對外漢語輸出研究述評

摘要：1985年Swain通過觀察加拿大法語沉浸式課堂后發(fā)現(xiàn)學(xué)生的輸入并不是影響學(xué)生語言水平的唯一因素，學(xué)生在語言的產(chǎn)出時必須理解并能正確使用語言形式，于是得出結(jié)論：輸出是語言習(xí)得不可或缺的一部分。由此，二語習(xí)得研究才逐漸從輸入邁向輸出。但是，目前國內(nèi)關(guān)于輸出類的研究在面上不廣，討論“輸出假設(shè)”的論文比較多;相較于書面輸出，研究口語輸出的研究更多，將二者結(jié)合的則少之又少。

關(guān)鍵詞：輸出;功能;書面輸出;口語輸出

一、引言

在第二語言習(xí)得研究中論述最全面、影響最大的理論是克拉申在上世紀(jì)70年代末提出的輸入假說理論。其中可理解的輸入即“i+1”的模式更利于學(xué)生的習(xí)得，這一觀點的提出就引發(fā)了學(xué)界的廣泛討論。關(guān)注學(xué)生的輸入也符合我們課堂上教師“滿堂灌”的現(xiàn)狀。直到1985年Swain提出了可理解輸出假說，學(xué)界才逐漸將研究的目光從教師的“輸入”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“輸出”。雖然國外1985年就提出了該假設(shè)，后續(xù)發(fā)展出了Schmidt的注意力理論（1990）、Gass的互動模式（1997）等等，但從查找的文獻(xiàn)來看，國內(nèi)對輸出的研究開始于21世紀(jì)初，并且外語界要早于并成熟于對外漢語教學(xué)界（以下稱二語界）。

目前國內(nèi)關(guān)于輸出的研究可以大致分為兩類，一類是獨(dú)立的，只關(guān)注學(xué)生的輸出或者將輸出作為主要的研究對象;另一類是將輸出作為研究的一部分進(jìn)行考察，這一類研究只簡略提及。下面筆者將分別論述。

二、獨(dú)立的輸出研究

目前，有關(guān)“輸出”的研究在數(shù)量上不算多，在質(zhì)量上不算高。筆者在知網(wǎng)上檢索到的多數(shù)期刊文獻(xiàn)都是在描述介紹Swain的“可理解輸出”理論，且核心期刊上有關(guān)“輸出”的文獻(xiàn)較少。

2.1輸入與輸出的關(guān)系

談到輸出，輸入是避不開的，在目前的研究中，學(xué)界對二者關(guān)系的研究也是相當(dāng)多并且比較成熟的。吳煜幽（2000）、孟建國，朱建（2002）、溫曉虹（2013）等等都相繼就這個問題進(jìn)行的探討。溫曉虹（2013）通過介紹Ellis（2003）的第二語言習(xí)得調(diào)查研究的理論框架，簡要指出語言習(xí)得過程是一個由語言輸入到輸出的過程，輸入是手段，輸出是目的。

一些著作也對輸入與輸出理論的發(fā)展做了比較詳細(xì)的說明。劉珣的《對外漢語教育學(xué)引論》對克拉申的輸入理論介紹地比較詳細(xì)，但輸出理論卻未提及。袁芳遠(yuǎn)《基于課堂的第二語言習(xí)得理論》、文秋芳的《二語習(xí)得重點問題研究》、趙楊翻譯的《第二語言習(xí)得》等著作都對輸入與輸出的關(guān)系做了比較詳細(xì)的介紹。袁芳遠(yuǎn)《基于課堂的第二語言習(xí)得理論》主要是從互動假說對此進(jìn)行說明，互動理論在廣義上包括Krashen可理解輸入、Long互動假說、Swain可理解輸出、Schmidt注意力理論、Gass互動模式等一系列相關(guān)理論。其中提到Krashen認(rèn)為輸入是語言習(xí)得的唯一源泉，而輸出只是語言習(xí)得結(jié)果，而不是習(xí)得的起因。但是1985年Swain通過觀察加拿大法語沉浸式課堂后發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在輸入上并不比母語兒童少多少，但是生成的語言質(zhì)量卻差很多，由此挑戰(zhàn)了Krashen的結(jié)論，提出了輸出是語言習(xí)得不可或缺的一部分。也是從這里開始，第二語言習(xí)得研究才逐漸從輸入轉(zhuǎn)向輸出。

2.2與理論相關(guān)的輸出研究

首先，不管是外語界還是二語界都有相當(dāng)多的文獻(xiàn)在介紹Swain的“可理解輸出”，通過說明“可理解輸出”的功能來凸顯輸出的重要性，引發(fā)教師和學(xué)生對輸出的關(guān)注。因為外語界存在“啞巴英語、費(fèi)時低效、高分低能”的突出問題，所以外語界對“輸出”的研究討論的較早也較多。李紅（2002）提到“可理解輸出”主要有觸發(fā)注意功能、反思元語言功能、和假設(shè)驗證功能。相較于期刊文獻(xiàn)，袁芳遠(yuǎn)在其著作中也提到了這三個功能，但她說法更為簡潔利于理解。她指出“語言輸出在目的語習(xí)得的三個層面上扮演著重要角色：注意、假設(shè)測試和反思。國內(nèi)研究探討的最多的是“注意”。劉福生（2004）提到“輸出是學(xué)習(xí)者集中注意語言、提高語言水平以及認(rèn)知技能的過程，其具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對語言形式的有意注意和信息加工。”這一類的文章，主要是描述和介紹了Swain“輸出假設(shè)”的功能，提出當(dāng)前教學(xué)中對“輸出”的注意不夠，應(yīng)該增加課堂上的輸出，并提出了多種教學(xué)建議。雖然這類文章有很大的相似性，但是卻引入國外比較新的理論，擴(kuò)寬了國內(nèi)研究的思路。

在國內(nèi)的研究中也有將建構(gòu)主義與輸出相結(jié)合的研究，豐富了輸出類的研究。建構(gòu)主義最早來源于皮亞杰，他認(rèn)為人與環(huán)境是相互作用，兒童的認(rèn)知發(fā)展受同化、順應(yīng)、平衡三個基本過程的影響，之后維果斯基提出社會建構(gòu)和最近發(fā)展區(qū)等理論豐富了建構(gòu)主義。而建構(gòu)主義的核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動探索和對知識意義的主動建構(gòu)。在外語界中李丹麗（2014）運(yùn)用建構(gòu)理論中搭建“支架”尋找學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的觀點，通過小組協(xié)助寫作，由此搭建同伴之間的“支架”，利用課堂觀察的方法分析數(shù)據(jù)得出“反饋”在所有支架語段中的比例最高，其次是“示范”，但是由同伴之間的搭建的“支架”而輸出的語言不一定完全正確，所以需要老師的監(jiān)控。

綜上所述，在與理論相關(guān)的輸出研究中，對“可理解輸出”假設(shè)的功能探討比較多，這類研究也是最早的。其中對輸出的“注意”功能又遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于其他功能的研究，而關(guān)于“假設(shè)測試”和“反思”的實證研究幾乎沒有，這是一大空白;第二，關(guān)于輸出的模型，國內(nèi)也處于介紹說明階段，可以嘗試用實證研究進(jìn)行證明或者再此基礎(chǔ)進(jìn)行修正，探討適合對外漢語教學(xué)的模型;第三在與其他理論的結(jié)合中，主要是和“建構(gòu)主義”相結(jié)合，但是二語界與之相對應(yīng)的實證研究比較缺乏，查閱到的主要還是描述性的文獻(xiàn)。

2.3從形式上劃分的輸出研究

語言的輸出主要分為口語輸出和書面輸出，因為對外漢語的六大特點之一是以培養(yǎng)漢語交際能力為目標(biāo)，并且口語輸出的研究更適用于初級漢語水平的廣大學(xué)習(xí)者，所以口語輸出的研究相較于書面輸出的研究更多?？谡Z輸出的研究主要集中于在口語課堂，書面輸出研究主要是寫作研究。

首先，當(dāng)輸出理論逐漸被大眾熟知時，學(xué)界就開始思考如何將理論運(yùn)用于實踐。課堂教學(xué)是二語學(xué)習(xí)者的主要陣地，但是目前關(guān)于學(xué)習(xí)者課堂輸出話語研究的論文不太多，多數(shù)的論文都是以口語課堂為主要研究對象，也有少量研究的是綜合課課堂。教師作為課堂的主導(dǎo)者，國內(nèi)的研究也多數(shù)考量教師話語對輸出有何影響，其中教師的提問話語對學(xué)生輸出有何影響研究最多。而在此類研究中，多數(shù)是將教師提問進(jìn)行分類，再考察不同類別對學(xué)生輸出會產(chǎn)生何種影響。楊蓓蓓（2013）從提問的類型和課堂問答形式兩個角度考察了學(xué)生的輸出，結(jié)果顯示教師在課堂上提出展示性問題的頻率更高，但學(xué)生對回答參考性問題的興趣明顯高于回答展示性問題。這類研究有一定的教學(xué)指導(dǎo)意義，但是卻缺乏定量的數(shù)據(jù)，多數(shù)都是提供定性的材料加分析，最后提出教學(xué)建議。

第二，有關(guān)寫作研究，雖然書面輸出對應(yīng)的是寫作研究，但是國內(nèi)對其的研究其實不算多。何曉燕（2011）提到漢語作為第二語語言的寫作研究成果很少。在寫作研究中，也發(fā)現(xiàn)了一個比較有意思的理論——“寫長法”。李濤（2013）指出，我國關(guān)于輸出假設(shè)的研究也有10余年，但總的來說，認(rèn)識不夠、研究還不夠深入，除了“寫長法”寫作教學(xué)比較系統(tǒng)和具有一定規(guī)模外，其余均為零星的，不成體系。而“寫長法”也主要是外語界的研究成果，二語界有少量的研究進(jìn)行過討論，唐燁（2011）認(rèn)為對外漢語教學(xué)中實施“寫長法”的可行性有兩個方面：一是，在國內(nèi)的留學(xué)生有充分接觸英語、與中國人交流的機(jī)會，“聽”和“說”技能的培養(yǎng)具備天時地利人和條件;二是，“寫長法”為學(xué)生創(chuàng)造了輸出的條件，充分發(fā)揮了語言輸出對語言習(xí)得的功能。

第三，無論是口語還是書面的輸出研究，都有大量的文獻(xiàn)在探討語塊是否能夠提高學(xué)習(xí)者語言輸出的流利性或準(zhǔn)確性。在口語輸出研究中，王改燕（2005）通過一個故事復(fù)述的任務(wù)從流利度、精確度和復(fù)雜度來考察這些學(xué)生語言輸出的認(rèn)知過程，實驗證明學(xué)生的輸出過程中，無論是本族語者還是第二語言習(xí)得者的大腦語言加工機(jī)制都更多地依賴于詞匯化的句項而不是語法規(guī)知識。在二語界中，房艷霞（2018）通過設(shè)置對照組的實驗研究考量了提高語塊意識是否能夠?qū)谡Z產(chǎn)出的流利度、準(zhǔn)確度、復(fù)雜度等產(chǎn)生影響，實驗證實了語塊對口語產(chǎn)出確實有幫助，因此提出應(yīng)該把語塊意識的教學(xué)引入到漢語作為第二語言的教學(xué)中。

最后，也有比較少量的文章對學(xué)生的口語輸出和書面輸出做了對比研究。季狄（2007）利用圖片和短文作為研究材料考察學(xué)生對被字句的輸出，40個學(xué)生中，20個被試作為控制組，執(zhí)行非輸出任務(wù)，另外20人分別執(zhí)行口語輸出和書面輸出任務(wù)，實驗結(jié)果證明輸出任務(wù)比非輸出任務(wù)更能引起學(xué)生對句式的注意。何曉燕（2011）采用問卷調(diào)查法，使用能夠調(diào)查被試心理、態(tài)度、觀點的五級李克特量表，考察留學(xué)生口語、寫作輸出策略的差異，實驗結(jié)果證明了不管是口語輸出還是寫作輸出都存在“U”型變化趨勢，口頭輸出學(xué)習(xí)策略和書面輸出學(xué)習(xí)策略僅在能力觀、元認(rèn)知知識、補(bǔ)償策略、草稿策略上不存在顯著差異，其它觀念和策略上都存在顯著差異。

從形式上劃分的輸出研究，（1）以口語研究為重，筆者認(rèn)為有以下幾個原因：一是交際的重要性;二是口語輸出的判定方式更為成熟;三是口語輸出的內(nèi)容可以通過錄音的方式收集，比較方便;最后，口語輸出的研究對象可以是各個水平階段，但是書面輸出大多適用于中高級學(xué)生，相對而言口語輸出更容易找到適合的研究對象。（2）口語輸出的研究主要集中在教師話語對輸出的影響，環(huán)境、教材、課堂活動對其影響的研究較少。（3）語塊對輸出有何影響，主要在口語輸出研究中，可以嘗試從書面輸出的角度去探討。（4）書面輸出與口語輸出之間有何關(guān)系，是否存在差異、差異是否明顯？如果差異明顯，具體的表現(xiàn)是什么？筆者認(rèn)為這一類的對比研究還比較缺乏，即使有少量的研究在做嘗試，也是通過分析定性數(shù)據(jù)分析得到結(jié)論，希望之后能從定量分析的角度去考察。

三、輸出作為研究的一部分

通過上文可知，在廣義上輸出理論是互動理論的一部分，所以有很多互動研究會談及輸出。1987年，Pica等人在課堂上對學(xué)生發(fā)出不同指令，一種是簡化代表可理解輸入，另外一種是較難的指令，需要學(xué)生不斷與教師互動然后理解。結(jié)果證明互動輸入有助于提高學(xué)習(xí)者的語言理解力，這也初步驗證了互動學(xué)說。之后，又提出了“意義協(xié)商”等內(nèi)容對互動理論進(jìn)行了完善。

一般而言，課堂互動即教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生的互動。目前的研究多數(shù)關(guān)注教師和學(xué)生之間的互動，上文中提到的課堂互動中教師提問對學(xué)生輸出的影響、教師提問的分類等等都是研究的比較大多的。也有很多研究關(guān)注教師的等待時間，最為普遍的結(jié)論是等待三秒能夠得到比較好的學(xué)生答復(fù)。除了課堂話語的研究，課堂任務(wù)也是一個研究重點，比如單向信息差任務(wù)還是雙向信息差任務(wù)、開放式任務(wù)還是封閉式任務(wù)、開放式任務(wù)中目標(biāo)是否一致等等，這些任務(wù)對輸出有何影響，也是比較有意思的研究。

目前關(guān)于國內(nèi)關(guān)于互動研究的還比較少，大多是從“意義協(xié)商”的角度去考察。課堂任務(wù)對學(xué)生的輸出有何影響，相關(guān)的學(xué)位論文也比較少。

四、小結(jié)

總之，有關(guān)輸出的研究，類別比較多，但與國外的輸出研究相比，國內(nèi)的研究涉及的不深，面也不算廣，國內(nèi)二語界的相關(guān)研究更在外語界之后。

這篇綜述還存在很多不足，首先最大的不足是題目太大，在面上涉及的比較廣，研究的深度較淺，這也就使得這篇綜述的邏輯性較弱。第二，在查閱文獻(xiàn)時，主要是通過輸入關(guān)鍵字的方法進(jìn)行查找，所以涉及的核心期刊較少，外語界的論文比較多，即使參照了一些學(xué)位論文的參考文獻(xiàn)，也未能挽救這個局面，所以比較遺憾。

最后，提一個展望。課堂話語分為教師話語，學(xué)生話語和沉默。但是就查閱的文獻(xiàn)來看，國內(nèi)涉及到沉默的論文篇數(shù)為零。相反，筆者并不認(rèn)為沉默是不值得研究，反而這是一個比較有趣的話題，Michael Karas通過課堂觀察和課后訪談的研究方法，得出學(xué)生沉默往往也是在積極參與課堂。但是，如何判斷學(xué)生沉默的時候是在積極參與課堂，作者并沒有給出相應(yīng)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，希望這個問題在以后會有所研究。

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作者簡介：鐘倩（1994-）女，江蘇大學(xué)文學(xué)院漢語國際教育專業(yè)2017級碩士研究生，研究方向為漢語國際教育。