他山之石，可以為錯(cuò)

歐宇

摘 要：魯迅作為我國(guó)文壇的領(lǐng)軍人物，其作品有著鮮明的個(gè)人特色，“喚醒”“諷刺”“反思”“批判”“揭露”等是其作品的標(biāo)簽。由于個(gè)人寫作風(fēng)格和時(shí)代背景差異等原因，導(dǎo)致魯迅作品在“教”和“學(xué)”上存在著雙重壓力。本文以魯迅小說(shuō)為切入點(diǎn)，帶入“召喚結(jié)構(gòu)”理論，從“魯迅小說(shuō)教學(xué)存在的問(wèn)題”、“‘召喚結(jié)構(gòu)的實(shí)施路徑”以及“在運(yùn)用‘召喚結(jié)構(gòu)時(shí)需要注意的問(wèn)題”三方面入手，多角度探討“召喚結(jié)構(gòu)”在魯迅小說(shuō)教學(xué)中的運(yùn)用，以期對(duì)一線教師的魯迅小說(shuō)教學(xué)有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：召喚結(jié)構(gòu);魯迅;小說(shuō)教學(xué)

“召喚結(jié)構(gòu)”（Appeal Structure）是接受美學(xué)的一個(gè)重要概念，由接受美學(xué)的主要代表人物，德國(guó)文學(xué)評(píng)論家沃爾夫?qū)ひ辽獱枺╓olfgong Iser）在羅曼·英伽登“不確定之域”理論的基礎(chǔ)上提出。由于其提倡閱讀方式從“作者中心”、“作品中心”到“讀者中心”的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向，成為語(yǔ)文教育界推崇的一種閱讀方法。伊瑟爾認(rèn)為“文本的未定性與意義空白是聯(lián)結(jié)創(chuàng)作意識(shí)的橋梁，是前者向后者轉(zhuǎn)換的必不可少的條件。它們的作用在于能促使讀者在閱讀過(guò)程中賦于文本中的未定性之處以確定的含義，填補(bǔ)文本中的意義空白。體現(xiàn)在文本中的創(chuàng)作意識(shí)只有通過(guò)讀者才能以不同的方式得到現(xiàn)實(shí)化和具體化，并作為效果以不同的面貌重新出現(xiàn)。作品的未定性和意義空白促使作者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。因而未定性和意義空白就構(gòu)成了作品的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，這就是所謂的召喚結(jié)構(gòu)?！盵1]這種“未定性”與“意義空白”在文學(xué)作品中是普遍存在，在魯迅的小說(shuō)中尤其明顯，在其作品中總是充斥著大量的隱喻、暗示、諷刺、批判和留白，這與“召喚結(jié)構(gòu)”所要解決的問(wèn)題不謀而合，因此引入“召喚結(jié)構(gòu)”來(lái)解決魯迅小說(shuō)中“教”“學(xué)”兩難的問(wèn)題，是一種切實(shí)可行的辦法。

一、 魯迅小說(shuō)教、學(xué)中存在的問(wèn)題

（一）教師的“教”。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文老師對(duì)于小說(shuō)的教學(xué)總是跳不出小說(shuō)“三要素”分析的窠臼。當(dāng)然，“人物、情節(jié)、環(huán)境”確是一篇小說(shuō)的重中之重，這一點(diǎn)毋庸置疑，然而對(duì)所有的小說(shuō)都采用千篇一律的教法，有趣的故事被“肢解”成“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)尾”的殘片，尤其魯迅小說(shuō)教學(xué)依然囿于“背景介紹、作者介紹、人物分析、段落大意、中心思想”的模式，最后直接導(dǎo)致學(xué)生的似懂非懂，甚至對(duì)魯迅作品產(chǎn)生厭倦心理。

（二）學(xué)生的“學(xué)”。針對(duì)近年來(lái)魯迅作品在語(yǔ)文教材中遭到刪減的情況，學(xué)界引發(fā)了一場(chǎng)“正反”兩方的大討論。有學(xué)者認(rèn)為魯迅作品并不適合中學(xué)生學(xué)習(xí)，甚至呼吁將魯迅作品從語(yǔ)文教材中剔除 ;而另外一種更有說(shuō)服力的觀點(diǎn)則認(rèn)為，隨著時(shí)代的向前推進(jìn)，必然涌現(xiàn)出了許多優(yōu)秀的作家，而出現(xiàn)新作家是否就要“拋棄”舊作家，答案是否定的，每個(gè)時(shí)代有其獨(dú)特的價(jià)值，我們不應(yīng)該拋棄任何一個(gè)時(shí)代。所以在教材中呈現(xiàn)的一種處理方式就是分門別類的文章越來(lái)越多、許多優(yōu)秀作家的作品也被選入語(yǔ)文教材，但是一本教材畢竟容量有限，這就需要教材編撰者做出取舍，刪掉一些作品，給新的作品“騰地兒”，但筆者認(rèn)為與其說(shuō)這些原來(lái)的作品被“刪掉”，不如說(shuō)是這些作以一種“退居幕后” 的方式存在著，結(jié)合當(dāng)前提倡的“群文閱讀”“專題教學(xué)”等新方法，這些刪掉的文章完全可以以一種拓展資料的形式再呈現(xiàn)給學(xué)生。所以這些被刪減的文章并沒有完全“離開”。

回到魯迅作品值不值得學(xué)習(xí)的問(wèn)題，王富仁教授就深刻地表達(dá)“中國(guó)需要魯迅、中國(guó)仍然需要魯迅、中國(guó)現(xiàn)在比過(guò)去更加需要魯迅?！盵2]不可否認(rèn)魯迅作品對(duì)于今天的學(xué)生來(lái)說(shuō)，確實(shí)有著時(shí)代的疏離，但這并不是魯迅作品過(guò)時(shí)，而是我們的教法、學(xué)法過(guò)時(shí)。所以魯迅作品學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是消除時(shí)代感和隔膜。

（三）魯迅小說(shuō)本身特點(diǎn)：

1. “半文半白”。魯迅先生是“白話文運(yùn)動(dòng)”的首倡者和實(shí)踐者。在其作品中可以窺見先生對(duì)于普及白話文所做的嘗試和努力，但是由于文言文在中國(guó)歷史上影響深遠(yuǎn)，所以在其小說(shuō)中難免會(huì)出現(xiàn)一些“半文半白”的情況，這就使得我們的“教”和“學(xué)”不能單從現(xiàn)代文的角度或文言文的角度去詮釋，而是要結(jié)合時(shí)代特征綜合考量。

2. 太多的諷刺、暗示和留白。大多數(shù)人認(rèn)為魯迅作品難在語(yǔ)言晦澀難懂，但是這一特征在魯迅的小說(shuō)中并不明顯，可以說(shuō)魯迅小說(shuō)語(yǔ)言的字面意思學(xué)生是可以讀懂的，難就難在要理解文字后面所暗含的深意。魯迅作品總是充斥著大量的諷刺，仿佛每一句話后面都另有它意，這也是學(xué)生最難以把握的地方，需要老師加以合理的引導(dǎo)。

3. 追求表達(dá)的含蓄、節(jié)制、以及簡(jiǎn)約、凝練的語(yǔ)言風(fēng)格。他曾說(shuō)：“我力避行文的嘮叨，只要求能將意思傳給別人了，就寧肯什么陪襯也沒有。”

4. 特別的格式。魯迅作品以“表現(xiàn)的深切”和“格式的特別”為最大特點(diǎn)，其中“格式的特別”在其小說(shuō)中表現(xiàn)最為明顯，曾有人說(shuō)魯迅的每一篇文章都是精心編排，根據(jù)人物、環(huán)境及所要表達(dá)的情感來(lái)選取適合的寫作格式，如《祝?！分械摹皻w鄉(xiāng)模式”、《孔乙己》中的對(duì)比手法、《狂人日記》的“日記體”等等，這就說(shuō)明解讀魯迅小說(shuō)不能用一種單一的方式。

二、 “召喚結(jié)構(gòu)”的實(shí)施路徑

（一）填補(bǔ)“空白點(diǎn)”

“所謂‘空白就是指文本未實(shí)寫出來(lái)的或未明確寫出來(lái)的部分，它們是本文已實(shí)寫出來(lái)的部分向讀者所暗示或提示的東西?！盵3]伊瑟爾在論及文本“空白點(diǎn)”時(shí)，也強(qiáng)調(diào)“作為空間，它們本身是‘虛無(wú)，但是作為‘虛無(wú)，它們又是引起文學(xué)交流的一種至關(guān)重要的推動(dòng)力量?！盵4]就魯迅小說(shuō)而言，筆者認(rèn)為其“空白點(diǎn)”遠(yuǎn)不局限于文本中，文本外同樣有著大量的“空白點(diǎn)”，下面就“文本內(nèi)”和“文本外”兩個(gè)方面來(lái)談如何填補(bǔ)魯迅小說(shuō)中的“空白點(diǎn)”。

對(duì)于“文本外空白點(diǎn)”，在學(xué)習(xí)魯迅作品前，由于其所處年代的特殊性，所以首先應(yīng)該對(duì)其生活背景做相關(guān)介紹，讓學(xué)生從宏觀上把握其作品的時(shí)代特征;其次，魯迅先生的小說(shuō)大多屬于紀(jì)實(shí)性的小說(shuō)，帶有很濃的親身經(jīng)歷的色彩，可以說(shuō)其自身的經(jīng)歷為其小說(shuō)創(chuàng)作提供了很多資源，也正因?yàn)槿绱?，把魯迅的“故事”講給學(xué)生聽顯得尤為重要，可以讓學(xué)生站在魯迅的角度更好地理解其小說(shuō);第三，還應(yīng)該針對(duì)不同的小說(shuō)，補(bǔ)充相應(yīng)的寫作背景。明確了這些“文本外”的“空白點(diǎn)”，接下來(lái)是在教學(xué)中怎么去實(shí)施的問(wèn)題，語(yǔ)文教育界有一種觀點(diǎn)叫“知人論世”，意思是“了解一個(gè)人并研究他所處的時(shí)代背景。”其實(shí)這并不算一種新的教學(xué)方式，以前的老師在進(jìn)入文本前就會(huì)做千篇一律的“灌輸式”背景介紹，而處于新時(shí)代，就要靈活運(yùn)用教學(xué)手段，擺脫原來(lái)的俗套。針對(duì)文本外的“空白點(diǎn)”，老師完全可以放手讓學(xué)生去自己搜集、整理資料，老師只需要布置任務(wù)前指令明確和布置任務(wù)后有效整合兩道工序即可。

對(duì)于“文本內(nèi)空白點(diǎn)”，老師要根據(jù)所學(xué)文本的具體實(shí)際，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)、審美感知、思想啟迪。伊瑟爾認(rèn)為“小說(shuō)中可以觀察到的結(jié)構(gòu)實(shí)際上都有兩面：語(yǔ)詞面和效能面。語(yǔ)詞面引起反應(yīng)，并使反應(yīng)不至流于隨意;效能面則是文本語(yǔ)言的現(xiàn)在結(jié)構(gòu)的完成。因而，雙方相互作用的描述必須同時(shí)表現(xiàn)效能結(jié)構(gòu)（文本）和反應(yīng)結(jié)構(gòu)（讀者）。闡釋者的任務(wù)是闡明文本的潛在意義，并捍衛(wèi)某一種意義?！盵5]魯迅小說(shuō)中“語(yǔ)詞面”和“效能面”的關(guān)系，可以用海明威的“冰山原則”加以理解，“冰山原則”認(rèn)為“用簡(jiǎn)潔的文字塑造出鮮明的形象，把自身的感受和思想情緒最大限度的埋藏在形象之中，使之情感充沛卻含而不露、思想深沉而隱而不晦，從而將文字的可感性與可思性巧妙的結(jié)合起來(lái)，讓讀者對(duì)鮮明形象的感受去發(fā)掘作品的思想意義。”“冰山原則”的四個(gè)基本要素是“簡(jiǎn)潔的文字、鮮明的形象、豐富的情感和深刻的思想?！庇纱丝梢愿Q見，魯迅小說(shuō)中“語(yǔ)詞面”的文字和形象是所謂的“八分之一”，而“效能面”的情感和思想是所謂的“八分之七”。以《故鄉(xiāng)》為例，“語(yǔ)詞面”的信息十分簡(jiǎn)單明確，就是“一件事”、“兩個(gè)人”，“一件事”是指“我”的搬家之事，“兩個(gè)人”指潤(rùn)土和楊二嫂;而“效能面”卻是潛藏于“水底”的一座大冰山，也是需要讀者去挖掘的“空白”，如文章開頭和結(jié)尾的兩處景物描寫，“我”眼中的故鄉(xiāng)從一開始的蕭索、寒冷，變成了離別時(shí)“深黛”的生命顏色，表現(xiàn)了“我”惜別故鄉(xiāng)的真情流露;對(duì)閏土和楊二嫂都采用了回憶和現(xiàn)實(shí)對(duì)比的描寫手法，突出回憶單純、美好，揭示現(xiàn)實(shí)的丑陋、麻木，正是“愛”之深“恨”之切;“閏土”在現(xiàn)實(shí)中的原型是“閏水”，而作者把“閏水”改名“閏土”，正是魯迅即將永別故鄉(xiāng)，從此以后缺少“故土”的感情寄托;作者通篇以記憶中的故鄉(xiāng)否定眼前的故鄉(xiāng)，文字表面以對(duì)故鄉(xiāng)的失望來(lái)試圖“忘卻”故鄉(xiāng)，內(nèi)心卻又深深地“懷念”故鄉(xiāng)。所以“懷念故鄉(xiāng)”是我們必須要闡明并捍衛(wèi)的文本的潛在意義。

（二） 擴(kuò)充“未知域”

伊瑟爾指出，文學(xué)文本不斷喚起讀者基于既有視域的閱讀期待，但喚起它是為了打破它，使讀者獲得新的視域。同時(shí)提出了與“召喚結(jié)構(gòu)”同等的“隱在讀者”概念，認(rèn)為文本潛藏著一切閱讀的可能性，它回答的是文本的各種閱讀如何成為可能的問(wèn)題，實(shí)際讀者則始終是對(duì)文本中隱在讀者的不充分的實(shí)現(xiàn)，或者說(shuō)，實(shí)際閱讀只是實(shí)現(xiàn)了閱讀的一種可能性而已。[6]一個(gè)成功的文本必然有很多可以延伸的點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品做適當(dāng)?shù)难由?，可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力，充分探索“隱在讀者”的一切可能。如《祝?！分小拔摇睂?duì)祥林嫂問(wèn)題的“回答”是不是她死去的直接原因，如果你是“我”，你覺得應(yīng)該怎么回答祥林嫂的問(wèn)題比較好;文章最后一段看似和文章沒什么關(guān)聯(lián)，作者為什么要寫;再如《故鄉(xiāng)》中水生和宏兒二十年后會(huì)不會(huì)像“我”和潤(rùn)土一樣，隔著一層“厚障壁”……在這個(gè)過(guò)程中，老師要注意不要以自己的理解來(lái)代替學(xué)生的理解，而是要在文本空白和為定點(diǎn)的召喚下，一起探索文本的未知域。

（三） 建構(gòu)“張力場(chǎng)”

文學(xué)的意義是文本和讀者相互作用的產(chǎn)物，是“被讀者經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果”，而不是“被解說(shuō)的對(duì)象”。審美的對(duì)象只能在讀者的審美活動(dòng)中構(gòu)成。文學(xué)的作品既非完全在于文本，亦非完全在于讀者的主觀性，而在于二者的雙向交互作用的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。伊瑟爾從對(duì)文本的研究切入，認(rèn)為由作者完成的文本仍處于一種潛在狀態(tài)，尚有待于意義的生成。[7]而傳統(tǒng)的闡釋形式建立在對(duì)唯一意義的追求上，旨在教導(dǎo)讀者，因而忽視了文本的發(fā)生性和由文本的發(fā)生啟動(dòng)的讀者經(jīng)驗(yàn)。這就直接導(dǎo)致了教學(xué)的死板和文本意義解讀的單一化，其結(jié)果是老師怕教，學(xué)生怕學(xué)的“雙怕”境地。文學(xué)作品具有很大的包容性和意義生成空間，向?qū)W生敞開了一個(gè)巨大的“張力場(chǎng)”，不同時(shí)代、不同地區(qū)、不生長(zhǎng)環(huán)境，甚至不同興趣愛好的學(xué)生都可以從不同角度出發(fā)，找到對(duì)應(yīng)的契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)文本意義的多重建構(gòu)，更有甚者，可以創(chuàng)造文本。

C·S·劉易士在《（失樂園）序》中說(shuō)：“我們看《失樂園》，并沒有看出不同的東西，我們所見相同，但愛憎不同。”這說(shuō)明盡管文字呈現(xiàn)的東西都是相同，但有一千個(gè)讀者，就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特，就拿魯迅的《孔乙己》來(lái)說(shuō)，對(duì)于“孔乙己”這一形象，學(xué)生關(guān)注的點(diǎn)就有可能多種多樣，如孔乙己的“手”、孔乙己的“笑”、孔乙己的“偷”、“茴香豆”的四種寫法、封建科舉制度等，學(xué)生的創(chuàng)造力是無(wú)限的，“召喚結(jié)構(gòu)”也提倡對(duì)文本的多元化解讀。但目前的《孔乙己》教學(xué)依然停留在對(duì)孔乙己可憐又可悲可嘆的知識(shí)分子形象的分析和封建科舉對(duì)知識(shí)分子的毒害上，而這些“標(biāo)簽式”的解讀，學(xué)生早就爛熟于心。小說(shuō)教學(xué)應(yīng)著力于學(xué)生“不懂”“不會(huì)”“不能”的地方，要把學(xué)生的個(gè)性化引向多元化。教學(xué)《孔乙己》時(shí)，可以問(wèn)題切入的方式，從文中找出一些個(gè)不同尋常的點(diǎn)，讓學(xué)生從局部出發(fā)，繼而統(tǒng)領(lǐng)全文，最后讓學(xué)生達(dá)到理解《孔乙己》中所流露出來(lái)的批判國(guó)民性、揭示人性涼薄的高度。如可以以下列關(guān)鍵句文切入點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題：“孔乙己是站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人”、從“半懂不懂的話里，替他取下一個(gè)綽號(hào)，叫做孔乙己”、兩次“店內(nèi)外出現(xiàn)了快活的空氣”、“大約孔乙己的確是死了”……在教學(xué)中注意傳授給學(xué)生小說(shuō)閱讀的技能和方法，同時(shí)老師還可以給學(xué)生留一些“彈性作業(yè)”，讓學(xué)生自由思考，如探討孔乙己到底“死”了嗎、孔乙己最后的日子、“茴香豆”四種寫法探究等等，給足學(xué)生自由發(fā)揮的空間，套用《后浪》里的一句話：“我們的想象力，不足以想象學(xué)生的創(chuàng)造力?！?/p>

三、注意問(wèn)題

任何一種教學(xué)方法都有其利弊，因此在運(yùn)用“召喚結(jié)構(gòu)”進(jìn)行教學(xué)時(shí)，也應(yīng)該充分考慮其存在的不利因素。首先，小說(shuō)作為最接近生活百態(tài)的文體，其解讀空間相較于其他文體較大，同時(shí)“召喚結(jié)構(gòu)”也鼓勵(lì)讀者做多元解讀，但是“多元”不等于毫無(wú)邊際，在解讀過(guò)程中要注意文本本身的“規(guī)定性”，要做到解讀的“創(chuàng)造性”和文本的“規(guī)定性”相統(tǒng)一。例如在魯迅小說(shuō)作品中，許多學(xué)生把“阿Q”和“狂人”解讀為滑稽的形象，在閱讀中隨處可見學(xué)生的嬉笑，但這無(wú)疑偏離了作者的初衷，魯迅并不是要塑造滑稽的“阿Q”和“狂人”，而是想通過(guò)揭露其身上的種種劣跡，把他們作為改造國(guó)民性的典型，并希望達(dá)到“拯救”的目的。其次，“召喚結(jié)構(gòu)”在魯迅小說(shuō)教學(xué)中不可泛化，其每一篇小說(shuō)都有不同的風(fēng)格和內(nèi)容，所要表達(dá)的情感也存在差異，“召喚結(jié)構(gòu)”作為一種閱讀方法，并不是萬(wàn)能公式，要合理、恰當(dāng)、有選擇地運(yùn)用。

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[7]伊瑟爾.閱讀活動(dòng)——審美反應(yīng)理論[M].金元浦，周寧，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1991：3.

（作者單位：貴州師范大學(xué) 文學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）