多視角下游戲研究的回顧與反思

【摘要】人類社會初期，非現(xiàn)代化意義的游戲就已經(jīng)產(chǎn)生了，伴隨人類文明的發(fā)展，游戲在不同的文化背景中，與探索世界起源、人的本質(zhì)、文化根源、社會生活以及教育發(fā)展等產(chǎn)生了微妙的聯(lián)系，經(jīng)過一代代學(xué)者深入的研究和思考，逐漸發(fā)展成為今天學(xué)前教育范疇下的游戲概念。理清游戲的內(nèi)涵，把握游戲在幼兒園教育發(fā)展中的價(jià)值，聚焦幼兒園課程與游戲的關(guān)系問題，是未來學(xué)前教育領(lǐng)域游戲研究的重點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】游戲；哲學(xué)意蘊(yùn)；教育學(xué)研究；多視角

【中圖分類號】G610【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1005-6017（2020）06-0007-05

【作者簡介】王鵬杰（1996-），女，山東臨沂人，北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

隨著學(xué)前教育研究的深入發(fā)展，游戲逐漸成為這一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，游戲與幼兒園教育密不可分，游戲成為兒童的專有屬性等話題都在推動著游戲研究的進(jìn)程。游戲作為一種古老的現(xiàn)象具有深刻的研究意蘊(yùn)，追溯關(guān)于游戲的研究，對理清游戲的本質(zhì)及促進(jìn)游戲與幼兒教育的融合具有極大的價(jià)值。本研究從游戲的詞源理解、游戲的哲學(xué)意蘊(yùn)、游戲的教育學(xué)研究和以托幼機(jī)構(gòu)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的游戲研究四部分展開討論。

一、游戲的詞源理解

（一）中文語境下的游戲

“游”“戲”連用，最早見于戰(zhàn)國時(shí)期的《韓非子·難三》，“管仲之所謂‘言室滿室，言堂滿堂者，非特謂游戲飲食之言也，必謂大物也”[1]，指嬉戲、意義不大的小事。中國古人認(rèn)為，道家“無功、無名、無我”的精神自由是一種難以達(dá)到的境界，游戲精神始終與“求仕”正統(tǒng)背道而馳，“將吏子弟，優(yōu)閑家門，若不教之，必至游戲，傷毀風(fēng)俗矣”[2]。游戲被視為阻滯教化、有傷風(fēng)俗的消極活動。

（二）西方語境下的游戲

追溯西方語言背景下的游戲，與教育呈現(xiàn)出一種相互促進(jìn)的關(guān)系。希臘語中，“paidia”（游戲）和“paideia”（教育）僅一個(gè)字母之差，都與“pais”（兒童）的成長相關(guān)，可見游戲、教育都是兒童成長中不可或缺的因素。英語中，“recreation”“play”“game”“fun”在一定語境下都有游戲的含義，但詞義有很大區(qū)別?！皉ecreation”表示休閑消遣、一種娛樂活動；“play”表示玩耍的意思，與我國對游戲的理解相似；“game”表示游戲、競賽、遵守規(guī)則等意思；“fun”表示有趣，強(qiáng)調(diào)游戲的感受。有學(xué)者表示，倘若把“game”（游戲），“play”（玩）和“fun”（樂趣）聯(lián)結(jié)起來，便構(gòu)成了游戲品質(zhì)的內(nèi)涵，“游戲”是富有趣意的活動，“玩”是活動的具體方式，“樂趣”是在活動中獲得的情緒情感[3]。

從詞源學(xué)來看，游戲在不同的歷史條件、語言背景下有著不同的表現(xiàn)形式，但其共同的、主要的釋義都是指玩耍娛樂活動。中西方對游戲及其地位的認(rèn)識存在兩點(diǎn)差別：一方面，西方游戲涵蓋的意義更為廣泛，包含不同語境下的多種用法，囊括如戲劇、音樂、競賽等不同的游戲形式；另一方面，對游戲和教育關(guān)系的認(rèn)識截然相反，一邊持共促的觀點(diǎn)，一邊則是阻滯、消極的態(tài)度。

二、游戲的哲學(xué)意蘊(yùn)

（一）游戲是世界主宰的活動：神秘性

游戲作為一種極古老的現(xiàn)象，在原始時(shí)代是人們采集狩獵之余的消遣，它源于生產(chǎn)勞動的富足，當(dāng)人們不再有溫飽和生存的擔(dān)憂，才有了閑暇時(shí)間和游戲的可能，這種非現(xiàn)代意義的游戲常常伴隨著神秘、神圣的巫術(shù)祭奠儀式，其目的在“娛神”以期獲神的庇佑。赫拉克利特（Heraclitus）是西方第一個(gè)把游戲引入哲學(xué)領(lǐng)域的思想家——“世界是天神宙斯的游戲，是火的自我游戲”，他把世界比喻為一團(tuán)永恒的活火，世界萬物都是活火的“不足和多余”[4]，游戲在他的哲學(xué)思想中是活火轉(zhuǎn)化萬物的一個(gè)個(gè)神圣過程。柏拉圖把游戲拉回現(xiàn)實(shí)世界，在《國家篇》和《法律篇》中論及游戲是現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)體性活動，確立游戲?qū)τ诔前罱逃闹匾裕螒虻内吷裥晕吹玫较麥p，他仍將城邦生活視作神的游戲。到中世紀(jì)，上帝成為游戲的主宰，游戲的神性色彩和娛神功能表現(xiàn)得淋漓盡致，廣泛認(rèn)同“上帝的創(chuàng)世是一種游戲行為”[5]。

從“活火的游戲”到“上帝的游戲”，游戲作為哲學(xué)家用來探討世界本原和解釋一切困惑的指代詞，盡管游戲在古希臘已發(fā)展為大規(guī)模的奧林匹克競技運(yùn)動，但其仍延續(xù)了原始時(shí)代游戲的神秘性、神圣性，也表現(xiàn)了當(dāng)時(shí)人們對世界的求索精神。

（二）游戲是完整人的存在形式：自由性

論游戲的自由性可以追溯至思想家對藝術(shù)的思考，馬佐尼（Carlo Mazzone）最早在《〈神曲〉的辯護(hù)》中提出，“如果把詩看作游戲，目的就在娛樂”?？档吕^承了這一研究脈絡(luò)，在討論藝術(shù)創(chuàng)作的特征時(shí)談及游戲，“藝術(shù)是自由的，有別于手工藝，手工藝可叫作掙報(bào)酬的藝術(shù)。人們把藝術(shù)看作是一種游戲，這本身是愉快的一件事，達(dá)到了這一目的，就算是符合目的；手工藝是一種勞動，這本身是不愉快的一件事，只有通過其效果（如報(bào)酬），它才有些吸引力，因而它是被強(qiáng)迫的”[6]?？档抡J(rèn)為藝術(shù)和游戲本質(zhì)上都是自由的，人只有在藝術(shù)審美中才能達(dá)到游戲的狀態(tài)，一種不追求任何外在目的、真正屬于人自在的感受。康德的游戲觀核心在于游戲的自由性和無目的性，游戲最終指向一種因?qū)徝蓝杂傻膭?chuàng)造過程[7]。席勒更加關(guān)注審美游戲?qū)θ说淖杂膳c解放的重要意義，宣稱“只有當(dāng)人是完全意義上的人時(shí)，他才游戲；只有當(dāng)人游戲時(shí)，他才完全是人”[8]。他把人視為兼具感性沖動和理性沖動“雙重本性”的個(gè)體，只有通過“游戲沖動”才能實(shí)現(xiàn)感性和理性的統(tǒng)一，成為完整的人。

康德和席勒，借助藝術(shù)一維探討了游戲的自由性，極力宣揚(yáng)摒除神性色彩、人作為主體的自由精神，這種主體性精神在藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)中得到了有力的證明，即人掌控著藝術(shù)審美活動的產(chǎn)生、發(fā)展以及過程性體驗(yàn)。因而，人作為主體，在游戲過程中是主動的、自由的，游戲除了本身，別無其他目的。

（三）游戲是文化的根源：競爭性

《人：游戲者》是西方文化史上“第一部從文化學(xué)和文化史角度研究游戲的專著”[9]。胡伊青加對游戲理論的貢獻(xiàn)主要有兩個(gè)方面：一是在游戲與人的關(guān)系上，明確宣稱“人是游戲者”，并將它推至和“人是制作者”“人是理性者”同等地位上，張揚(yáng)和強(qiáng)調(diào)人的游戲本質(zhì)；二是在游戲與文化的關(guān)系上，認(rèn)為游戲是先于文化的一種存在，指出“儀式產(chǎn)生于神圣的游戲；詩歌誕生于游戲并繁榮于它；音樂和舞蹈則是純粹的游戲；智慧和哲學(xué)在源于宗教性競賽的詞語和形式中找到自己的表達(dá)；戰(zhàn)爭的規(guī)則、高尚的生活習(xí)慣，都是在各種游戲中被建立起來的”[10]。社會歷史中一切文化現(xiàn)象皆可探究其本質(zhì)中的游戲特征。胡伊青加論及的游戲與競賽具有本質(zhì)統(tǒng)一性，重要的是游戲者可以在游戲中獲得自我滿足感，體驗(yàn)獲勝的愉悅。

胡伊青加研究的不是個(gè)體游戲，而是西方人稱之為“game”的社會群體游戲，他總結(jié)的虛擬性、內(nèi)在目的性等一般游戲特點(diǎn)，與我們現(xiàn)代意義上的游戲概念是契合的。他站在社會文化史背景下討論游戲的本質(zhì)，將其與競賽等同，揭示了游戲?yàn)闈M足優(yōu)越性等心理的內(nèi)在目的性。

（四）游戲是自我展開的主體活動：互動性

德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾從本體論的角度，闡釋了游戲的完整構(gòu)成——游戲者、游戲本身、觀賞者。他一反常規(guī)，對傳統(tǒng)游戲理論中游戲者的主體地位提出了質(zhì)疑，“游戲根本不能理解為一種人的游戲”[11]，游戲者的價(jià)值僅僅在于參與、表現(xiàn)了游戲，而非不可或缺的要素。游戲的主體是游戲本身，存在即為了表現(xiàn)自己，并體現(xiàn)在游戲的往返重復(fù)這一特征中。伽達(dá)默爾進(jìn)一步用藝術(shù)來印證這一觀點(diǎn)，無論是戲劇或音樂，它的表演者可能有無數(shù)個(gè)，表演形式千千萬萬種，但藝術(shù)作品的本質(zhì)特征不會因?yàn)檠葑嗾叩牟煌l(fā)生改變，重要的是作品的呈現(xiàn)和展示，表達(dá)本身的意義。他強(qiáng)調(diào)觀賞者在游戲過程中的地位，游戲的自我表現(xiàn)需要被承認(rèn)和接受，這就使得游戲的封閉性被打開，與周圍的環(huán)境構(gòu)成一個(gè)整體。

伽達(dá)默爾游戲觀較自由游戲論的進(jìn)步之處在于之前作為主體的游戲者變成了游戲過程的參與者、觀賞者和環(huán)境，游戲自身作為主體，主導(dǎo)游戲過程的進(jìn)行，向觀賞者進(jìn)行自我表現(xiàn)就是游戲的存在方式，這也揭示了游戲的互動性，與周圍環(huán)境相互作用產(chǎn)生巨大的效應(yīng)。

（五）游戲是真實(shí)的語言實(shí)踐：生活性、活動性

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方哲學(xué)進(jìn)入語言哲學(xué)時(shí)期。維特根斯坦的語言哲學(xué)理論分為兩個(gè)階段，前期他對日常語言缺乏信任，力求創(chuàng)造普遍適用的理想語言，期望以縝密的語言邏輯構(gòu)畫大同世界；后期他又重新審視日常語言的用法，關(guān)切生活中的語言問題，提出了全新的語用哲學(xué)觀——語言游戲論。這里的“語言游戲”不是字面意義上的游戲形式，而是人類生活中使用語言的活動，“語言游戲的本質(zhì)是實(shí)踐的方法，而不是玄想，不是空談”[12]。維特根斯坦哲學(xué)論中的游戲含義在于實(shí)踐、使用、活動。

三、游戲的教育學(xué)研究

古希臘時(shí)期，受哲學(xué)思想的影響，游戲在教育中的地位受限于神學(xué)，人們對游戲和教育關(guān)系的認(rèn)識是矛盾的：一方面，提倡教育應(yīng)該充滿娛樂性；另一方面，游戲與真正的教育活動卻是分離開的。柏拉圖最早提倡“寓學(xué)習(xí)于游戲”，同時(shí)也堅(jiān)持“兒童游戲的內(nèi)容和方式必須符合法律的精神”[13]。亞里士多德被稱為“閑暇之父”，但他仍把游戲看作勞作后的消遣，認(rèn)為游戲與教育的理想——人的理性發(fā)展并無關(guān)系。到了注重教導(dǎo)和訓(xùn)練的羅馬教育時(shí)代，游戲成為“一種比較不重要的補(bǔ)充”，但游戲轉(zhuǎn)化為一種教育方法——演說術(shù)得到了認(rèn)可，成功的演說家也就意味著熟練掌握“游戲規(guī)則和游戲技能”。19世紀(jì)70年代，游戲的教育學(xué)研究逐漸蓬勃發(fā)展起來，尤其兒童游戲研究較多，貢獻(xiàn)突出的有皮亞杰、維果斯基、杜威、福祿貝爾和蒙臺梭利等。研究的內(nèi)容分化為兩個(gè)方向：一是研究游戲如何促進(jìn)幼兒的成長與發(fā)展；二是研究游戲如何促進(jìn)幼兒教育。

（一）游戲促進(jìn)兒童發(fā)展的價(jià)值

1. 健全幼兒的人格

弗洛伊德的人格理論奠基了他對游戲的認(rèn)識，他提出本我、超我構(gòu)成了人格結(jié)構(gòu)的最低和最高境界，二者在個(gè)體發(fā)展過程中是對立沖突的，且年齡越小沖突性越大。幼兒的行為遵循“快樂原則”更多地受本我支配而隨心所欲，但是成人又總以社會準(zhǔn)則去控制和要求，使得幼兒在現(xiàn)實(shí)生活中常常受到挫敗。他認(rèn)為游戲使兒童在本我和超我的矛盾中得到平衡，實(shí)現(xiàn)自我獲得。具體表現(xiàn)在：一是使兒童達(dá)成現(xiàn)實(shí)中不能實(shí)現(xiàn)的愿望；二是控制和排解現(xiàn)實(shí)中的痛苦體驗(yàn)。蒙尼格圍繞“控制痛苦體驗(yàn)”繼續(xù)提出了宣泄說，他認(rèn)為游戲的價(jià)值在于能發(fā)泄被抑制的侵犯性沖動，并提出幼兒通過想象性游戲可以轉(zhuǎn)移攻擊性行為。埃里克森也持相似觀點(diǎn)，認(rèn)為游戲可以幫助自我對社會因素和生物因素進(jìn)行整合，調(diào)節(jié)人格發(fā)展的階段沖突。因而，通過游戲，幼兒認(rèn)識了自己的力量和意志，產(chǎn)生了自信，發(fā)展了主動性，獲得了勤奮感，促使人格不斷健全。

2. 豐富幼兒的認(rèn)知

皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是同化和順應(yīng)的動態(tài)平衡，當(dāng)同化大于順應(yīng)，兒童以現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平去理解周圍事物，表現(xiàn)的就是游戲活動。兒童按照主觀意愿的自由活動會極大地激發(fā)創(chuàng)造性游戲，使兒童鞏固在當(dāng)前發(fā)展階段獲得的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，促使認(rèn)知水平進(jìn)一步提高。維果斯基認(rèn)為游戲是對現(xiàn)實(shí)生活的反映，兒童通過象征游戲理解生活現(xiàn)象和成人世界的社會關(guān)系、社會角色及社會結(jié)構(gòu)等。與皮亞杰“游戲從屬于認(rèn)知發(fā)展”的觀點(diǎn)不同，維果斯基認(rèn)為游戲領(lǐng)先于認(rèn)知發(fā)展，游戲活動孕育的無限可能性創(chuàng)建了兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，兒童在游戲中，往往超越他的現(xiàn)實(shí)水平。不論游戲先于認(rèn)知發(fā)展或是認(rèn)知發(fā)展先于游戲，兩者相互促進(jìn)的關(guān)系是不容置疑的，游戲促進(jìn)兒童發(fā)展感知覺、發(fā)展注意和記憶品質(zhì)、提高思維和想象等認(rèn)知能力，逐漸認(rèn)知周圍的世界。

（二）游戲推動幼兒教育發(fā)展的價(jià)值

將游戲理論與幼兒園教育相結(jié)合的實(shí)踐研究可追溯到“幼兒園之父”——福祿貝爾。他一生致力于游戲教育方法的研究，創(chuàng)建了一個(gè)以活動與游戲?yàn)橹饕卣鞯挠變簣@課程體系。他認(rèn)為游戲是兒童內(nèi)在本質(zhì)向外的自發(fā)表現(xiàn)，是兒童發(fā)展時(shí)期的最高形式。他將游戲分為運(yùn)動性游戲和精神性游戲，前者在于發(fā)展兒童的身體素質(zhì)，增強(qiáng)其力量感、協(xié)調(diào)性、平衡力和耐受力等；后者在于促進(jìn)兒童思維的發(fā)展，為此他發(fā)揮了裴斯泰洛齊關(guān)于實(shí)物教學(xué)和“形、數(shù)、語”要素教育的基本理論，設(shè)計(jì)了一套供幼兒游戲與作業(yè)的玩教具材料——“恩物”，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)“視、聽、做”以及語言和思維的整合。

杜威立足現(xiàn)代社會討論教育問題，主張以兒童的生長為教育目的，關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，要求以活動性、經(jīng)驗(yàn)性的主動作業(yè)取代傳統(tǒng)的書本和教材，教學(xué)中心由教師轉(zhuǎn)移到兒童；要求“學(xué)校采用游戲和主動作業(yè)，并在課程中占有明確的位置”[14]。杜威關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)生活，挖掘游戲情境對于兒童教育的重要意義，提倡以真實(shí)的教育情境激發(fā)兒童的興趣，讓兒童從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)。

蒙臺梭利創(chuàng)辦“幼兒之家”，基于實(shí)踐形成了獨(dú)特的游戲教學(xué)理論。她制作的蒙氏教具廣泛運(yùn)用到兒童的感官、日常生活、數(shù)學(xué)、語言及自然科學(xué)教育中，切實(shí)站在兒童的立場，重視兒童的主動操作和經(jīng)驗(yàn)獲得，正如她所言，“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了”[15]。隨后，比利時(shí)教育家德可樂利制作了一套專門發(fā)展兒童感知覺的游戲體系，德國教育家巴澤多和意大利教育家卡洛澤制定了語言游戲教學(xué)體系。

四、以托幼機(jī)構(gòu)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的游戲研究

學(xué)界關(guān)于游戲的研究熱潮一直未曾褪去，隨著“游戲是幼兒園的基本活動”這一命題的提出，游戲逐漸成為學(xué)前教育領(lǐng)域研究的核心，新的情境要求我們需重新審視游戲的性質(zhì)。

（一）游戲與幼兒園教育的關(guān)系

對這一問題的研究，學(xué)者大多在澄清自然狀態(tài)下的游戲和進(jìn)入教育情境中的游戲的區(qū)別與聯(lián)系。就本質(zhì)而言，游戲和教育是兩種不同的活動，前者是兒童自發(fā)自選的自然活動，后者是教師對兒童施加影響的計(jì)劃活動。華愛華教授認(rèn)為兩者存在著內(nèi)在的聯(lián)系：一是游戲的結(jié)果和教育的目標(biāo)都是兒童的發(fā)展；二是游戲中涉及的各種知識經(jīng)驗(yàn)及能力表現(xiàn)，都契合了體智德美教育的重要內(nèi)容[16]。兩者的融合既是自然而然、亦是強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合。進(jìn)入教育環(huán)境中的游戲形式有了諸多變化，按照活動主體的不同把游戲分為本體性游戲和手段性游戲，手段性游戲本質(zhì)上指教育教學(xué)的游戲化。美國學(xué)者朱迪斯·范霍恩（Judith Van Hoorn）將幼兒教育環(huán)境中的游戲分為兒童自發(fā)的游戲、教師指導(dǎo)的游戲和教師主導(dǎo)的游戲，構(gòu)成了一個(gè)從結(jié)果更為開放與更多自由選擇的游戲到更多教師導(dǎo)向的游戲活動連續(xù)體[17]。每一種游戲很少會單獨(dú)存在，在教育活動中往往呈現(xiàn)出不同的游戲形式。

（二）游戲與幼兒園課程的關(guān)系

如果說學(xué)者對游戲與幼兒園教育關(guān)系的認(rèn)識是對游戲進(jìn)入幼兒園教育情境的自我定位，那么關(guān)于游戲與幼兒園課程關(guān)系的研究就是游戲在幼兒園教育情境中的自我展現(xiàn)，即幼兒園課程游戲化。對課程游戲化的認(rèn)識一般分為三個(gè)陣地，第一種持游戲手段論，認(rèn)為課程游戲化是將游戲引入教學(xué)中，利用游戲展開教學(xué)[18]。第二種是游戲完全替代課程的價(jià)值，認(rèn)為課程游戲化是把教學(xué)目的、內(nèi)容、方法融入游戲的形式中，使課程實(shí)施變成游戲活動的過程[19]。第三種是站在課程本質(zhì)上討論，倡導(dǎo)游戲精神。理念上，核心關(guān)注兒童需要、興趣和學(xué)習(xí)規(guī)律，讓幼兒園課程變得更生動、更有趣、更有效[20]。實(shí)踐上，游戲化是動態(tài)的課程建構(gòu)過程，促發(fā)園本課程更多的可能性，關(guān)鍵在教師，涉及理念更新、方案改造、環(huán)境資源建設(shè)和游戲化能力提升等方面[21]。有幼兒園基于《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（簡稱《指南》）和資源環(huán)境的建設(shè)，重視每一名幼兒、教師、家長的力量，從區(qū)角游戲、自由游戲、集體教學(xué)和生活環(huán)節(jié)切入，全面踐行游戲精神，收獲了顯著成效[22]。

五、總結(jié)與反思

（一）兒童游戲是一個(gè)涵蓋廣泛的概念體系

游戲相關(guān)研究是一個(gè)龐大的范疇，涉及多學(xué)科、多文化、多領(lǐng)域。在學(xué)前教育領(lǐng)域，關(guān)于游戲本質(zhì)的探討需要融合不同文化背景中的哲學(xué)討論和教育學(xué)思考的多重理解，挖掘其自由、競爭、自我表現(xiàn)、生活實(shí)踐、兒童天性、教育生活等各個(gè)維度的含義，改善托幼機(jī)構(gòu)教育實(shí)踐中對游戲的片面認(rèn)識。游戲不僅是幼兒動起來的活動，也不僅是教育過程中恢復(fù)精力的加油站，還是兒童獲得游戲性體驗(yàn)的實(shí)踐活動，這種游戲性體驗(yàn)源于自由、自主、自我展現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)的共鳴、天性的釋放以及成功的自我滿足等。

（二）課程游戲化是未來學(xué)前教育游戲研究的趨勢

游戲與幼兒園教育教學(xué)的融合已然成為當(dāng)前學(xué)前教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)，在政府、學(xué)者以及一線教師的共同推動下，課程游戲化在幼兒園教育教學(xué)改革中不斷加深?？傮w而言，游戲的內(nèi)涵和價(jià)值在兒童群體及幼兒園教育中得到了肯定和重視，以蘇浙地區(qū)為首的各地幼兒園都在積極探索課程游戲化實(shí)踐。然而，研究大多是宏觀層面的理論指導(dǎo)和實(shí)踐層面的經(jīng)驗(yàn)分享，缺少具有一定推廣度的實(shí)證研究，有待進(jìn)一步落實(shí)。一方面，加強(qiáng)課程游戲化研究的系統(tǒng)性和針對性，如依據(jù)《指南》各項(xiàng)指標(biāo)具體落實(shí)課程游戲化項(xiàng)目的目標(biāo)和內(nèi)容，為資源匱乏地區(qū)幼兒園的課程游戲化建設(shè)確立可操作性的方案。另一方面，要豐富有關(guān)教師課程游戲化能力的相關(guān)研究，提高教師在課程游戲化建設(shè)中的專業(yè)性，實(shí)現(xiàn)理念與行為相統(tǒng)一，準(zhǔn)確把握規(guī)則與自由、觀察與介入的程度與時(shí)機(jī)，以更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

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本文系吉林省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)課題暨北華大學(xué)研究生創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“幼兒園語言領(lǐng)域課程游戲化研究”（課題編號：ZD19013）的階段性成果。