幼兒深度學習中的關系思考

黃朋 楊婷 楊曉萍

一、幼兒深度學習概述

1976年，美國學者Ference Marton和Roger Saljo針對學生的閱讀過程和方式開展了一系列實驗研究后發(fā)現(xiàn)：學習過程不一樣，所得的結果也不一樣，并發(fā)表了《學習的本質區(qū)別：結果與過程》一文。文中根據(jù)學習者獲取和加工信息的不同方式，首次提出了深度學習和淺層學習兩個相對應的概念。事實上在1956年，美國當代著名心理學家、教育家布魯姆就提出，認知領域的目標應包含六個層次，即知識、領會、運用、分析、綜合及評價。這其中就已顯示了學習的分層，淺層學習傾向于前兩層水平，而深度學習更傾向于后四層水平。在國內(nèi)，關于深度學習的研究發(fā)展得較晚，上海師范大學黎加厚教授率先介紹了深度學習的概念。他提出深度學習指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，將其融入原有的認知結構，在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。需要注意的是，人工智能領域的深度學習不同于此處所涉及的深度學習。前者是機器學習研究中的一個新領域，通過模擬人腦機制來解釋數(shù)據(jù)，被廣泛應用于語音、圖像識別、阿爾法圍棋等；后者是一種旨在培養(yǎng)人高階思維、分析問題和解決問題能力的有效學習方式。因此，認清教育領域中深度學習的本質，將有利于教師更加科學地組織教學和游戲，從而引導幼兒走向深度學習。

本質是決定物質體系發(fā)展的主要特征和趨向的一些深刻聯(lián)系、關系和內(nèi)在規(guī)律的總和，是區(qū)別于其他事物的特征和特性。康德曾提出關于理性的四大基本問題“人是什么”“我能知道什么”“我應當做什么”和“我可以希望什么”。因此，如果根據(jù)這個思路對深度學習進行簡單探析，或許能夠更好地把握它的本質。首先，關于“深度學習是什么”。綜合國內(nèi)外的相關研究，深度學習是相對于淺層學習而言的，更加注重知識的批判理解，注重幼兒在學習過程中是否有主動學習、反思以及知識的遷移運用，旨在培養(yǎng)幼兒的問題解決能力、創(chuàng)新能力、元認知能力等學習素養(yǎng)。它具有如下三個特點：理解與批判——注重知識學習的批判性理解，而不是毫不思考地接受；聯(lián)系與建構——強調新舊知識之間的聯(lián)系以及多學科知識的融合；遷移與應用——重視學習的遷移運用和問題解決，即在新情境下運用所學解決問題。值得注意的是，幼兒深度學習并非是超越幼兒現(xiàn)階段接受能力，一味地接受深奧知識的學習。其次，“深度學習能做什么”。深度學習不僅能夠克服傳統(tǒng)意義上的機械學習和對知識死記硬背的流弊，使幼兒和教師在教與學中生發(fā)新的價值，同時還能為培養(yǎng)未來可持續(xù)發(fā)展社會所需要的人才貢獻力量。再次，“深度學習應該做什么”。深度學習作為信息技術時代下的學習方式，應該突破長期以來的種種二元對立，諸如教師與學生、學習過程和結果、知識學習與情感需要等，使教育成為一個完整的有機體，為培養(yǎng)完人做準備。最后，“希望深度學習做什么”。在信息時代的背景下，深度學習需要解決傳統(tǒng)淺層學習中存在的弊端，促進知識和信息更有效地傳遞、繼承和發(fā)展，解決未來社會所需人才的培養(yǎng)問題。

二、主體與客體：幼兒深度學習中的基本關系

實踐是人類特有的對象性感性活動，主體與客體是構成實踐的兩個基本關系項。對幼兒的深度學習進行思考，首先便要把握好其中的一對基本關系，即主體與客體的關系。而主體與客體的特點，是認識和把握主客體關系的內(nèi)在依據(jù)，因此，有必要對深度學習中的主客體進行探討。

（一）幼兒的主客同一性

主體，是指對象性行為中作為行為者的人；客體，是指這一對象性關系中的對象。值得注意的是，任何意義上的主體指的都是作為廣義上的人，但是客體指的不一定是非人。因而，主體行為的對象也能是人，甚至是人本身，如社會交往、心理學研究等。所以，可以說“人是具體主客體的統(tǒng)一”。那么，當幼兒在深度學習的過程中遇到無法解決的疑問時，教師便會適時適當?shù)亟槿胫笇В藭r，教師就處在了主體的地位，被指導的幼兒則成為客體；而當幼兒作為深度學習中的主體進行積極探索時，其客體不僅僅包括外部世界的一切人和事物，諸如教師、環(huán)境、材料，同時還包括其本身需要被滿足、被意識到的“我”。在這兩層意義上，幼兒既是主體，也是客體。

（二）師幼作為客體的能動性

結合上文，作為客體的不一定是非人，而人所特有的能動性，在其作為客體時也能體現(xiàn)出來，深度學習過程中的人包括了幼兒和教師。當幼兒探索學習周圍的事物遭遇困境時，便會向教師求助，此時教師作為幼兒行為的對象是處于客體地位的。但是教師的介入和指導并非是盲目的，而是根據(jù)特定幼兒的具體需要進行的。當教師通過創(chuàng)設環(huán)境、提供材料為幼兒營造深度學習的條件時，幼兒便作為接受這些條件影響的客體對象。然而幼兒對這些條件又是具有自主選擇性的，此過程就是幼兒作為客體發(fā)揮能動性的表現(xiàn)。

“人是具體主客體的統(tǒng)一”，這也是馬克思的實踐觀點。馬克思實踐觀點的思維方式是從“現(xiàn)實的個人”或“實踐活動”出發(fā)，而“現(xiàn)實的個人”表明了人與世界的不可分，兩者是同一的，我們不能把人僅僅當作一個純粹的主體去看待。因此，在探究深度學習過程中的幼兒和教師時，就不能將其簡單地放在純粹主體或者純粹客體的地位上去考慮，這也就是所謂的主客同一性。

首先，幼兒作為深度學習的主體，并非被動地接受教師的命令和教導，而是必須親身主動去探索和發(fā)現(xiàn)。由于幼兒正處在具體形象思維的發(fā)展階段，諸如概念、原理性的知識不僅無法引起幼兒的興趣，而且大大超越了幼兒身心發(fā)展可接受的范圍。親自探索和體驗，不僅是適宜幼兒學習的有效方式，而且在此過程中，幼兒可以通過自身的活動使靜態(tài)的知識動態(tài)化，以此形成更加深刻的理解，引發(fā)深度思考。因此，活動與體驗既能體現(xiàn)幼兒的主體地位，也可以被看作是幼兒深度學習的機制。

其次，教師在深度學習中雖然居于客體地位，但在與幼兒互動的實踐中，常常帶有主體性的成分，這同樣體現(xiàn)了主客同一性的觀點。在幼兒的深度學習中，教師能動性的發(fā)揮非常重要。同時，深度學習的本質揭示了其與淺層學習的區(qū)別，它更加注重的是學習者對知識的批判理解以及高級思維能力的培養(yǎng)，而非知識的機械重復。因此，教師需要安排具有教育價值的學習材料和環(huán)境，為幼兒提供親自發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的機會，以引發(fā)其深度學習。此外，幼兒作為一個獨立但是發(fā)展不完全的個體，在遭遇挫折和困境時，教師適時適當?shù)慕槿牒椭笇欣诖龠M幼兒的深度學習。

三、過程與結果：幼兒深度學習的評價角度

一直以來“重結果，輕過程”是教育領域中飽受針砭的問題。我國第八次基礎教育課程改革確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的新課程目標，“過程”作為課程目標之一而受到重視。在當前的幼兒教育領域，關于深度學習也引發(fā)了一些疑問：究竟是應該重過程，還是重結果？

過程和結果是作為一對矛盾而存在的。根據(jù)馬克思主義唯物辯證法，矛盾就是對立統(tǒng)一，矛盾雙方既對立又統(tǒng)一，因而過程與結果既相互對立，又相互統(tǒng)一。首先，相互對立是指過程與結果相互排斥、相互分離的性質和傾向，即兩者是存在差異的。結果通常代表一種靜態(tài)式的“產(chǎn)物”，在幼兒的深度學習中指的是知識、經(jīng)驗的掌握以及能夠解決問題的技能；而過程相當于動態(tài)性、開放性的活動程序，體現(xiàn)在深度學習中是指幼兒的自主性探索、建立新舊知識的聯(lián)系以及對自身的批判與反思。其次，過程與結果的相互統(tǒng)一是指雙方相互依存、相互貫通的性質和傾向。就深度學習而言，過程是指幼兒在教師的指導下建立新舊知識的聯(lián)系，進行自主探索，從而解決問題；結果則表征的是經(jīng)驗的掌握和幼兒高階思維能力的發(fā)展。幼兒進行的是何種探索、探索得如何以及解決的是何種問題，都直接指向幼兒對應經(jīng)驗的掌握和思維能力的發(fā)展。因此，過程是指向結果的過程，而結果則是有過程的結果。二者不可能脫離其一而單獨存在，否則便會造成盲目的過程和無意義的結果。唯物辯證法認為矛盾是普遍存在的，是事物內(nèi)部及事物之間既對立又統(tǒng)一的兩個方面，因而我們應認識到在幼兒的深度學習中，過程與結果是辯證統(tǒng)一的，要避免走入“重過程，輕結果”或“重結果，輕過程”的誤區(qū)。

活動與體驗是深度學習的核心特征，幼兒積極主動的探索和發(fā)現(xiàn)是走向深度學習的必經(jīng)之路。因此，教師需提供各種支持，保證過程的順暢。首先，合理的時間是深度學習得以發(fā)生的保障。由于學前期的幼兒多處于前運算發(fā)展階段，投入在體驗和探究上的時間較之成人自然更多。深度學習是旨在培養(yǎng)幼兒形成批判理解、高階思維能力的學習方式，與簡單掌握表層知識的淺層學習相比，所需時間也更多。因而，充足的時間能夠讓幼兒充分享受探究和思考的過程，逐步走向深度學習。其次，構建“基于問題中心”的環(huán)境。在以游戲為基本活動的幼兒園教育中，教師可以設計并組織幼兒開展指向不同問題的項目式活動。在這種項目式活動中，幼兒的行動是積極主動的，它指向的是某一具體問題的解決，而不是“教師要我學”或“我必須要學會”。加之項目式活動的持續(xù)時間一般比較長，因而幼兒能夠完整地體驗到發(fā)現(xiàn)問題、計劃設計、動手驗證、解決問題的過程，并在其中不斷發(fā)展自己的知識技能和社會情感等。

談到深度學習的結果，這里或許會涉及評價。依據(jù)深度學習的目標要求，我們可以從以下兩個方面來界定這個評價：一是幼兒對于所學內(nèi)容的理解和遷移運用；二是幼兒在情感、態(tài)度、價值觀方面的成長。幼兒能否理解探索所得的經(jīng)驗（包括知識和技能），并將其遷移到下一次的活動中，是判斷深度學習是否發(fā)生的依據(jù)之一。在長期的現(xiàn)實中，我們往往執(zhí)著并迷信于從幼兒口中“說出來”的知識，但是這種“說出來”的知識也可能是幼兒通過反復記憶得來的，并非建立在理解的基礎上，這無異于仍然停留在淺層學習上。因此，教師在實踐當中可以按照“是否理解并能遷移運用”來判斷幼兒深度學習的結果。此外，深度學習作為一種有效的學習方式，同樣注重“以人為本”的觀念。教師在關注知識經(jīng)驗獲得的同時，還必須考慮幼兒是否形成了積極的學習動機、正確的價值觀以及豐富的社會情感。如果其結果僅僅停留在理性知識的掌握上，那這種學習仍不是深度學習。

四、規(guī)則與自由：幼兒深度學習的內(nèi)在保障

所謂“無規(guī)矩不成方圓”，本意是指任何一項活動都強調一種有依據(jù)的秩序性，但后來卻走向了一種極端，逐漸演變成了帶有專制和工具色彩的強制，荼毒著幼兒教育的健康發(fā)展。相應地便有人提出要還幼兒以自由，但就自由的程度又引發(fā)了討論。規(guī)則和自由并非是矛盾的存在，而應該被看作是一種共生的存在。蒙臺梭利曾說過，“傳統(tǒng)教育把自由和紀律放在對立面，然而紀律和自由是一件事物不可分的兩部分——猶如一枚銅幣的兩面”。此外，她還說過，“我們是通過給予兒童自由來培養(yǎng)他們的紀律性的。這些可以自由選擇事情做的兒童都會集中精力做某件事情，由此養(yǎng)成了他們的紀律性”。因此，理想的自由應該是一種有規(guī)矩可循的自由，科學的規(guī)則應該是以實現(xiàn)真正的自由為最終目的的規(guī)則。人的成長遵循著一種自然的秩序和法則，這一內(nèi)在的秩序使得人成為后天的社會人變得可能。蒙臺梭利認為幼兒從精神的無序期到建立良好的秩序的過程是不斷嘗試和學習的過程?；诖耍變旱纳疃葘W習就是從精神的無序到建立良好的秩序，再到無序，進而有序的螺旋上升的過程。如果將這種過程形容為一個閉環(huán)結構，那么這里的有序既是上一輪的結尾，又代表下一輪的新開端，這是一個平衡點不斷被打破的過程。如若僅僅停留在有序上，將其視作唯一的目標，那就不會存在新的刺激來推進持續(xù)化的深度學習。因此，怎樣處理好規(guī)則與自由的關系，將是影響幼兒進行深度學習的重要因素。

規(guī)則與自由的共生發(fā)展是深度學習的重要保障。幼兒的深度學習雖然主張其進行主動的探索和獨立的思考，但這種行為并非是放任自流的，因為僅僅依靠幼兒目前的發(fā)展水平是無法自主引發(fā)深度學習的。因此，教師能動作用的發(fā)揮是關鍵。

首先，教師要建立規(guī)則，以使深度學習有規(guī)可循。強制性和工具性的規(guī)則，雖然能夠使一切秩序和權力掌握在教師手中，但這是以幼兒的自由為代價的。教師要認識到“自由與權威之間的張力在于，雙方都是以對方為存在的依據(jù)，失去任何一方，那么自由就將轉換成混亂，而權威則意味著專制”。因而教師要把握好規(guī)則與自由之間的張力，從而建立科學的規(guī)則，這種規(guī)則應該是基于幼兒自由的規(guī)則，它關注的是兒童內(nèi)在自由和秩序的伸展，旨在將幼兒培養(yǎng)成為獨立自主、自律的社會人。

其次，由于持續(xù)化的深度學習依靠的是從無序到建立良好的秩序，再到無序，進而有序的這樣一個平衡點不斷被打破的過程，因此，在實際的幼兒深度學習中，教師就需要不斷進行調整，提供新的刺激以保證深度學習的持續(xù)化。比如，學習材料的投放要蘊含內(nèi)隱的價值，學習計劃要在實施過程中不斷生成改進，學習氛圍的營造要體現(xiàn)平等、寬松、安全性。此外，在進行調整的過程中，教師應該鼓勵幼兒積極參與其中，幼兒的參與將成為其獨立思考、解決問題的契機，也是其進行深度學習的表現(xiàn)。

本文系重慶市2017年教育科學規(guī)劃重點課題“我國學前教育普惠與質量提升研究”（課題編號：2017-GX-106）的研究成果。