高職院校行動導(dǎo)向課堂教學(xué)中學(xué)生評價的有效性研究

毛現(xiàn)艷

(青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院，山東青島，266555)

近年來，隨著新課程改革的縱向深化，高職院校更加注重理論實踐一體化的行動導(dǎo)向教學(xué)，將行動過程與學(xué)習(xí)過程相統(tǒng)一。課堂教學(xué)離不開評價，課堂教學(xué)評價是課堂教學(xué)的重要組成部分，用于檢驗課堂教學(xué)效果是否達到知識、技能與素質(zhì)三維目標。基于行動導(dǎo)向的高職專業(yè)課堂教學(xué)評價，通常采用學(xué)生自評、小組互評和教師評價三方面相結(jié)合的方法，過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合的形式，評價內(nèi)容多元化、整體化的教學(xué)評價體系，一定程度上可以促進課堂教學(xué)改革，加強學(xué)生之間與師生之間的交流，有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。[1]但是，如何深刻構(gòu)建課堂教學(xué)評價體系，客觀、準確、有效地反映評價結(jié)果，讓課堂教學(xué)評價體系真正適應(yīng)當前教育改革需要，是當前亟待解決的問題。

一、課堂教學(xué)評價中學(xué)生評價的問題

課堂教學(xué)評價中學(xué)生自評和小組互評體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。但是在課堂教學(xué)評價過程中，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生評價認識不足、參與度不高、隨意評價的現(xiàn)象，這導(dǎo)致課堂教學(xué)評價結(jié)果缺乏客觀性、科學(xué)性和有效性，使課堂教學(xué)評價失去了原本目標和現(xiàn)實意義。造成這種現(xiàn)象的主要原因有以下三點。

(一)教育深度體制化，教師忽視學(xué)生的參與

由于自身專業(yè)素養(yǎng)和評價理念落后，很多教師對課堂教學(xué)評價的認識仍然停留在新課改以前的層面上，在組織課堂教學(xué)評價活動時仍然以教師專業(yè)評價為主，忽視對學(xué)生作為評價主體的重視。教師作為“控制者”只是把學(xué)生作為評價對象，而沒有意識到學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的意義及其重要性。這就導(dǎo)致即使實施“六步法”行動導(dǎo)向教學(xué)方法，組織課堂教學(xué)評價活動，學(xué)生參與的自評和互評環(huán)節(jié)也只是形同虛設(shè)。教師評價的“權(quán)威主義”“中心主義”剝奪了課堂教學(xué)評價中學(xué)生的主體性地位，影響課堂教學(xué)評價本身的豐富性。

(二)學(xué)生缺乏核心素養(yǎng)和全面發(fā)展意識，主動性未被激活

從教育改革和學(xué)生發(fā)展角度出發(fā)，課堂教學(xué)評價中學(xué)生評價是指學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)過程負責(zé)，對自身的學(xué)業(yè)結(jié)果有一個準確客觀的評價。[2]學(xué)生評價不但是對學(xué)生的興趣、愛好、學(xué)業(yè)的有效評價，也是對構(gòu)建學(xué)生人際關(guān)系中既相互競爭又相互合作的情感態(tài)度和價值觀的有效評價，可以促進學(xué)生的全面發(fā)展。但由于學(xué)生沒有認識到真實的主體應(yīng)該存在的價值，也就是對自身意義的和情緒的探索和追尋，缺少學(xué)生評價內(nèi)在參與動機，因此學(xué)生參與評價出現(xiàn)被動化、隨機化、失真化。例如，學(xué)生對參與有選擇性，即參與只是為了表現(xiàn)自己或引起同學(xué)注意，而對自己參與學(xué)習(xí)過程評價不積極，或者認為參與教學(xué)評價只是為了完成教學(xué)任務(wù)，造成參與評價想當然、隨意化，又或者急功近利只為追求優(yōu)秀，盲目主觀地給自己貼上高分的標簽，從而偏離實際評價。課堂教學(xué)評價失去了準確性和有效性，導(dǎo)致課堂教學(xué)難以由“量化”結(jié)果向“質(zhì)化”效果轉(zhuǎn)變。

(三)課堂教學(xué)評價量化表缺乏系統(tǒng)性、監(jiān)測性

基于行動導(dǎo)向的專業(yè)課堂教學(xué)評價通常采用學(xué)生自評、小組互評和教師評價三部分相結(jié)合的方法。教師在實施課堂教學(xué)評價前通常需要構(gòu)建課堂教學(xué)評價體系，設(shè)計課堂教學(xué)評價量化表。[3]但由于教師對課堂教學(xué)評價缺乏深入的理論研究，對設(shè)計課堂教學(xué)評價量化表缺少實踐經(jīng)驗，制作的課堂教學(xué)評價模塊不系統(tǒng)、環(huán)節(jié)不深入、量化設(shè)置不合理，即使體現(xiàn)了學(xué)生參與評價時的主體地位，也會因為教師對學(xué)生參與的學(xué)生自評和小組互評成績部分沒有設(shè)置同步監(jiān)測機制，導(dǎo)致評價分數(shù)失去科學(xué)性、有效性，從而影響教學(xué)質(zhì)量反饋和學(xué)習(xí)效果。

二、學(xué)生評價問題的解決對策

(一)加強課堂教學(xué)評價理論研究，創(chuàng)設(shè)學(xué)生評價參與機制

教師在學(xué)習(xí)新課程改革理念過程中應(yīng)該重塑課堂教學(xué)評價觀念，將促進學(xué)生的全面發(fā)展作為評價的主要任務(wù)和功能。教師要消除課堂教學(xué)評價的“中心主義”觀念，擔(dān)任引導(dǎo)者角色，將學(xué)生視為課堂教學(xué)評價過程中的重要主體，使學(xué)生感受到參與課堂教學(xué)評價的平等性，獲得認同感，而不是服從。教師只有確立評價主體多元化觀念后，才能使學(xué)生擁有參與自評和互評的權(quán)利，讓學(xué)生參與到對自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)結(jié)果的課堂教學(xué)評價中來。[4]

(二)培養(yǎng)學(xué)生評價素養(yǎng)意識，激發(fā)學(xué)生參與評價動力

學(xué)生身份具有自身性、交互性和反身性，學(xué)校、教師和家長需要幫助學(xué)生認識到自身在教學(xué)過程中的主體地位，讓學(xué)生不僅對自身學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)結(jié)果有正確的認識和評價，同時也要在競爭和合作下對自身的參與進行反思和提升的機會。學(xué)生要認識到參與課堂教學(xué)評價不僅是行動上的，更是思維上的和情感上的，是對自主需要、能力需要和歸屬需要的探索和追尋。將學(xué)生參與課堂教學(xué)評價由外在推動力轉(zhuǎn)化成內(nèi)在自覺力，有助于師生之間心理默契的提升和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力以及增進學(xué)生間的友誼，能夠使學(xué)生積極、主動、深度地參與課堂教學(xué)評價，真正為自己學(xué)業(yè)和未來負責(zé)，促進學(xué)生的核心素養(yǎng)提升和全面發(fā)展。

(三)建設(shè)學(xué)生評價量化監(jiān)測機制，完善課堂教學(xué)評價量化表

學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的直接目的是為了提升自己的參與水平和能力。但是學(xué)生本身的經(jīng)驗不足性、邏輯受限性和認知偏差性，導(dǎo)致學(xué)生在參與自我評價和小組評價過程中分數(shù)偏離實際，造成過高或過低現(xiàn)象。為了引導(dǎo)學(xué)生進行符合實際的評價，教師應(yīng)該構(gòu)建評價過程動態(tài)化、評價內(nèi)容多元化的課堂教學(xué)評價體系，并考慮對符合實際的學(xué)生評價參與有效性因素進行量化監(jiān)測，對涉及學(xué)生評價中的個人評價和小組評價制訂評價細則、評分標準和評分點，形成翔實具體的課堂教學(xué)評價量化表，以此提高學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的科學(xué)性和有效性。

三、課堂教學(xué)評價實例

本研究以高職院校工科類專業(yè)鉗工實訓(xùn)課程為例，選取“鉆孔平板”項目內(nèi)容，實施基于行動導(dǎo)向的項目教學(xué)法組織課堂教學(xué)，即教師通過資訊、計劃、決策、實施、評價、反饋等環(huán)節(jié)開展教學(xué)活動。

本研究制訂四個課堂教學(xué)評價量化表，其中評分表1、表2、表3由學(xué)生參與個人評價、小組評價和教師評價共同參與完成，評分表4由學(xué)生個人根據(jù)評分表1、表2、表3的得分情況經(jīng)過加權(quán)系數(shù)計算得到本次課堂最終評價成績，具體如圖所示。

表1 評分表1

表2 評分表2

表3 評分表3

表4 評分表4

評分表1是對學(xué)生小組合作完成的實操挫削平板進行外觀目視檢查的量化評價表，小組學(xué)生先通過自查是否滿足任務(wù)要求，比如挫削平面粗糙度、整潔度、平整度，有無裂紋損壞，是否滿足基本功能，等等，并進行自我評價分數(shù)估計。為了促進學(xué)生進行符合實際的自我評價，教師在對該小組完成任務(wù)情況進行相應(yīng)檢查，并給定量化分數(shù)評價*1。教師通過學(xué)生自我評價分數(shù)和教師評價分數(shù)比對，制訂自我評價標準，最終得到該組的評分表1的自我評價結(jié)果分數(shù)*2。

評分表2是學(xué)生小組之間對挫削平板成果進行尺寸和物理量測量核對的量化評價表。小組之間先互查長度尺寸、直角度、平行度等是否滿足任務(wù)要求，并給定小組評價分數(shù)。教師再對該小組完成任務(wù)情況進行相應(yīng)檢查，并給定量化分數(shù)評價*3。學(xué)生小組通過比對評價分數(shù)和教師評價分數(shù)，制訂自我評價評價標準，最終得到該組的評分表2的自我評價結(jié)果分數(shù)*4。

評分表3是學(xué)生對個人參與小組合作完成貢獻度情況進行自評量化評價表。學(xué)生根據(jù)小組合作中個人參與的問答題查閱、討論計劃決策、挫削實操、評價等活動情況，在組內(nèi)根據(jù)個人參與貢獻度評定相應(yīng)分數(shù)。教師通過對每位學(xué)生在活動過程中的跟蹤觀察，對學(xué)生表現(xiàn)進行量化分數(shù)評定*5。學(xué)生比對自我評價分數(shù)和教師評價分數(shù)，制訂自我評價評價標準，最終得到該組的評分表1的自我評價結(jié)果分數(shù)*6。

評分表4是確定本次課堂學(xué)生個人表現(xiàn)的最終分數(shù)的量化評價表，通過綜合前面的評分表1、表2、表3的得分*1、*2、*3、*4、*5、*6，并進行模塊內(nèi)容的輕重權(quán)衡，設(shè)置加權(quán)系數(shù)，計算學(xué)生個人本次課堂的最終成績。

本評價體系選擇課堂教學(xué)評價中的學(xué)生評價為主題，深入解析學(xué)生在課堂教學(xué)評價中的參與問題，以及提高課堂教學(xué)評價中學(xué)生評價有效性的解決對策，為相關(guān)的理論研究增加新視角。本研究以高職院校工科專業(yè)鉗工實訓(xùn)課程為例，構(gòu)建課堂教學(xué)評價體系，制作課堂教學(xué)評價量化表，并進行相應(yīng)解析，旨在為今后的專業(yè)課程教學(xué)評價提供指導(dǎo)。加強學(xué)生教學(xué)參與及評價有效性研究，對深化課程改革具有重要實踐意義。