以KWL教學(xué)法發(fā)展高階思維的英語閱讀教學(xué)

張毅

摘? ? 要：思維品質(zhì)是英語學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一。閱讀教學(xué)作為發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑，不應(yīng)只關(guān)注記憶、理解、應(yīng)用等低階思維，而應(yīng)將重心轉(zhuǎn)移至分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維。在閱讀教學(xué)中，教師可以運(yùn)用KWL教學(xué)法，在K、W 和L三個(gè)階段有針對(duì)性地啟發(fā)、激發(fā)、提升高階思維，從而發(fā)展學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等能力。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);KWL教學(xué)法;高階思維

英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，其中思維品質(zhì)體現(xiàn)了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學(xué)生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認(rèn)識(shí)世界，對(duì)事物做出正確的價(jià)值判斷[1]。閱讀教學(xué)作為發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑，不應(yīng)只關(guān)注記憶、理解、應(yīng)用等低階思維，而應(yīng)將重心轉(zhuǎn)移至分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維。

高階思維作為一種發(fā)生在較高水平上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，其實(shí)質(zhì)是思維者能夠獨(dú)立地、深入地克服固有思維模式，對(duì)問題進(jìn)行創(chuàng)造性分析的過程及綜合性評(píng)價(jià)的過程[2]25。

KWL教學(xué)法是Donna Ogle提出的一種英語閱讀教學(xué)法。其中，K代表What students already know，即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象已了解的內(nèi)容;W代表What students want to know，即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象還想知道些什么;L代表What students have learned，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握了什么。這種教學(xué)法的精髓在于重視、尊重并注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性[3]。這種建構(gòu)主義教學(xué)模式能幫助學(xué)生形成自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏和理解方式，也更有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維。下面，以新人教版普通高中教科書《英語》第一冊(cè)第五單元Reading and Thinking部分“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”的教學(xué)為例探討如何把KWL教學(xué)法付諸實(shí)踐以有效培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維能力。

一、文本解讀

例文的主題為漢字書寫體系，文本共六段，可根據(jù)內(nèi)容劃分為三個(gè)部分，即漢字書寫體系的簡(jiǎn)介、發(fā)展與作用以及重要性。文本主題語境為人與社會(huì)，通過對(duì)該主題意義的探究，能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)民族文化精髓的認(rèn)同感和自豪感。文本結(jié)構(gòu)清晰緊湊，有助于學(xué)生語言能力的提升和思維能力的培養(yǎng)。

二、教學(xué)過程

根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與需求，例文教學(xué)分三個(gè)階段發(fā)展學(xué)生的高階思維。在K（What students already know）階段，學(xué)生通過獨(dú)立自主思考的方式，整理已經(jīng)掌握的漢字相關(guān)知識(shí)，啟發(fā)學(xué)生的高階思維。在W （What students want to know）階段，學(xué)生對(duì)渴望獲取的有關(guān)漢字的知識(shí)展開聯(lián)想并在小組合作中產(chǎn)生思維的碰撞，同時(shí)對(duì)文本中可能出現(xiàn)的內(nèi)容做出合理預(yù)期，激發(fā)學(xué)生的高階思維。在L （What students have learned）階段，學(xué)生通過解讀文本，厘清文章脈絡(luò)，對(duì)漢字書寫體系的發(fā)展、作用和重要性進(jìn)行深入思考，形成全面而具體的認(rèn)識(shí)，并有能力結(jié)合課堂所學(xué)與課外積累，用英語介紹漢字書寫體系，全面提升學(xué)生的高階思維。

（一）在K階段啟發(fā)高階思維

作為閱讀課，文本主題的巧妙導(dǎo)入是開啟課堂教學(xué)的關(guān)鍵。在KWL教學(xué)法中，K階段不僅具有引入主題的作用，也為學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)提供契機(jī)。在K階段，教師從文本關(guān)鍵詞“written Chinese”出發(fā)，通過圖片的運(yùn)用和提問的方式，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本主題的興趣，初步啟發(fā)學(xué)生的高階思維。教師在該教學(xué)階段呈現(xiàn)的圖片如圖1所示。

教師先向?qū)W生展示分別代表牛、馬和鹿的三個(gè)甲骨文符號(hào)，讓學(xué)生依次猜測(cè)它們的含義。在學(xué)生進(jìn)行嘗試后，教師將代表牛、馬和鹿的甲骨文漫畫形象與現(xiàn)代漢字展示在課件上，并引導(dǎo)學(xué)生判斷出本課主題與漢字有關(guān)。漢字這一話題對(duì)于學(xué)生而言，可以說既熟悉又陌生，十分適合激起學(xué)生思維的漣漪。因此，在引起學(xué)生的興趣之后，教師提出問題：“What do you already know about written Chinese？”學(xué)生要回答這個(gè)問題，除了回顧既有知識(shí)，更好的方法是聯(lián)系課件中的圖文進(jìn)行思考。不少學(xué)生意識(shí)到了這一點(diǎn)，提取出了這些圖文所傳達(dá)的有關(guān)漢字特征的信息，分析能力得到了培養(yǎng)。該階段部分學(xué)生的回答如下。

S1： The ancient written Chinese was carved on animal bones.

S2： Chinese characters convey meanings by their shapes.

S3： The shape of written Chinese varies from time to time.

（二）在W階段激發(fā)高階思維

在K階段，學(xué)生通過分析教師提供的線索，加深了對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)。但要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本主題的理解，使其能列舉想要學(xué)習(xí)的有關(guān)漢字的知識(shí)，并結(jié)合標(biāo)題對(duì)文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行合理的推斷，教師仍需做進(jìn)一步的鋪墊。在W階段，教師引導(dǎo)學(xué)生通過類比的方法和小組討論的方式思考想要獲取的更多關(guān)于漢字的知識(shí)，并聯(lián)系這些知識(shí)和文章標(biāo)題做出預(yù)測(cè)，這個(gè)過程增強(qiáng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師在該階段借助原人教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《英語》必修1第二單元Reading部分的“The Road to Modern English”，引導(dǎo)學(xué)生通過分析文體相近、主題相關(guān)的文章，對(duì)想要學(xué)習(xí)的有關(guān)本課主題的不同方面產(chǎn)生更為具體的認(rèn)識(shí)。

在回顧了熟悉的文本并分析其結(jié)構(gòu)、內(nèi)容之后，學(xué)生得到啟發(fā)，小組內(nèi)更為積極地、多角度地討論想要掌握的有關(guān)漢字的知識(shí)。該階段部分小組的討論成果如下。

G1： How does ancient written Chinese develop into the modern one？

G2： The reasons why written Chinese keeps developing.

G3： The different features of written Chinese in different dynasties.

以上述討論成果為基礎(chǔ)，學(xué)生結(jié)合標(biāo)題中的“the Chinese writing system”“the past”和“the present”等關(guān)鍵詞，預(yù)測(cè)出本文為“總—分”結(jié)構(gòu)，主要介紹漢字的整體發(fā)展和漢字發(fā)展的不同歷史階段。從討論成果和信息預(yù)測(cè)不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能聯(lián)系已有知識(shí)來探究未知領(lǐng)域，且不完全被已有知識(shí)禁錮，做到了擺脫束縛，發(fā)散思維。因此，這一教學(xué)階段不僅激發(fā)了學(xué)生的求知欲，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識(shí)，更是激發(fā)了學(xué)生的高階思維。

（三）在L階段提升高階思維

L階段是KWL教學(xué)法的關(guān)鍵階段。從“i+1”理論的維度看，學(xué)生在K和W階段的高階思維啟發(fā)和激發(fā)是建立在i（現(xiàn)有的認(rèn)知水平和語言水平）的基礎(chǔ)之上，而L 階段要將學(xué)生的認(rèn)知水平和語言水平從“i”過渡到“i+1”層次，與此同時(shí)全面提升學(xué)生的高階思維。

1.通過文本結(jié)構(gòu)分析提升評(píng)價(jià)能力

在W階段，學(xué)生通過思考想要獲取的有關(guān)中文的知識(shí)，分析文本標(biāo)題，對(duì)文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容做出了預(yù)測(cè)。因此，在L階段，教師首先帶領(lǐng)學(xué)生速讀文章，并根據(jù)內(nèi)容將文章劃分為三個(gè)部分。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生分別從“the Chinese writing system”和“connecting the past and the present”兩個(gè)不同的角度概括文章各部分大意，評(píng)價(jià)上一階段的預(yù)測(cè)是否準(zhǔn)確全面。分析結(jié)構(gòu)和概括大意的過程如圖2所示。

在教師的幫助下，學(xué)生把文章的第一段作為第一部分，把第二、三、四段作為第二部分，把第五、六段作為第三部分。從“the Chinese writing system”的角度分析，這三個(gè)部分的大意分別為the introduction to the Chinese writing system、the development and the function of the Chinese writing system和the importance of the Chinese writing system，即漢字書寫體系的簡(jiǎn)介、發(fā)展與作用以及重要性。從“connecting the past and the present”的角度分析，這三個(gè)部分的大意分別為what connects the past and the present、how the Chinese writing system connects the past and the present和why the Chinese writing system can connect the past and the present。這個(gè)過程對(duì)于學(xué)生而言具有一定的挑戰(zhàn)性，因?yàn)閷W(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平不足以支撐其自如地運(yùn)用多向思維分析文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，而最終學(xué)生借助教師的引導(dǎo)，突破了舒適圈，也實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知水平從“i”到“i+1”層次的跨越。此外，學(xué)生通過比較上一階段的預(yù)測(cè)和這一階段的深入分析成果，對(duì)兩者孰優(yōu)孰劣做出了判斷，并形成了合理的判斷標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)能力得到了培養(yǎng)。

2.通過精析詞句提升分析能力與評(píng)價(jià)能力

在速讀文本并分析其結(jié)構(gòu)之后，學(xué)生需要精讀文本來獲取更多與漢字書寫體系有關(guān)的信息。在文本的三部分內(nèi)容中，漢字的發(fā)展作為一條重要線索，是根據(jù)時(shí)間順序和事物發(fā)展的先后順序來呈現(xiàn)的，因此教師采用魚骨圖來幫助學(xué)生厘清不同時(shí)間點(diǎn)、時(shí)間段和對(duì)應(yīng)的事件。魚骨圖和呈現(xiàn)的信息如圖3所示。

要對(duì)漢字書寫體系的發(fā)展有更全面的認(rèn)識(shí)，除了時(shí)間線之外，還要對(duì)文本中描述漢字特征及漢字發(fā)展階段性特點(diǎn)的詞句進(jìn)行探究。因此，教師以時(shí)間線為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)上述語篇要素進(jìn)行解讀。例如，第二段中的合成詞picture-based用于修飾language，學(xué)生結(jié)合既有知識(shí)和文本，將該詞釋義為“象形”。教師在肯定了學(xué)生的分析之后，引導(dǎo)學(xué)生舉例說明漢字為何被稱為象形文字，有哪些古漢字的形狀與現(xiàn)代漢字相差無幾。在學(xué)生遇到困難時(shí)，教師采用一張與漢字演變有關(guān)的圖片來幫助其提高認(rèn)知水平（見圖4）。

在圖4的幫助下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“日”“月”“山”等漢字從古到今變化不明顯，并判斷出相比于英文，漢字這樣的象形文字更容易讓人聯(lián)想到相應(yīng)的事物。如此一來，學(xué)生實(shí)際上突破了思維的局限性，認(rèn)識(shí)到了表意文字較之表音文字具有的優(yōu)勢(shì)。這樣的表現(xiàn)，不僅得益于文本內(nèi)容對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平和語言水平的提升，也是分析能力增強(qiáng)的結(jié)果。而學(xué)生以是否有利于形象思維為判斷標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為漢字更勝英文一籌，這體現(xiàn)了評(píng)價(jià)能力的增強(qiáng)。

在文本的第二段到第四段中，還有其他詞句得到了深入分析。例如，第三段中的“Over the years， the system developed into different forms， as it was a time when people were divided geographically， leading to many varieties of dialects and characters”是有一定長(zhǎng)度和難度的句子，學(xué)生在教師的協(xié)助下分析句子成分，提取句子主干“the system developed into different forms”，并確認(rèn)了“over the years”這一時(shí)間狀語，“as”引導(dǎo)的原因狀語，“l(fā)eading to many varieties of dialects and characters”這一結(jié)果狀語，同時(shí)著重掌握了一些詞匯，如divide、geographically、lead to和many varieties of，認(rèn)識(shí)到了人口按地域分散會(huì)引起漢字書寫體系的分裂，進(jìn)而形成多樣的方言和字體。第四段中的“Emperor Qinshihuang united the seven major states into one unified country where the Chinese writing system began to develop in one direction”是一個(gè)復(fù)雜句，意為“秦始皇統(tǒng)一七國(guó)并使得漢字書寫體系能朝著統(tǒng)一的方向發(fā)展”，而這一點(diǎn)也是該段最后一句“Even today， no matter where Chinese people live or what dialect they speak， they can all still communicate in writing”的基礎(chǔ)。學(xué)生聯(lián)系上述句子，認(rèn)為政權(quán)的統(tǒng)一是漢字作為中華民族統(tǒng)一文字符號(hào)保留至今并發(fā)揮重要作用的前提，從這種意義上說，秦朝為中華文化精髓的傳承做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。在這個(gè)過程中，學(xué)生的分析能力和評(píng)價(jià)能力得到了進(jìn)一步提升。

3.通過精讀語段和課外拓展提升分析能力與創(chuàng)造能力

在解讀了漢字書寫體系的發(fā)展與作用之后，學(xué)生精讀了文本的第三部分即第五段和第六段。在速讀文本并分析文本結(jié)構(gòu)和內(nèi)容時(shí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到從“the Chinese writing system”的角度分析，第三部分大意為“the importance of the Chinese writing system”;從“connecting the past and the present”的角度分析，第三部分大意為“why the Chinese writing system can connect the past and the present”。結(jié)合上述兩種角度，學(xué)生認(rèn)識(shí)到漢字書寫體系的重要性就在于它是中華民族過去與現(xiàn)在之間的紐帶。在第五段中，學(xué)生具體分析了漢字書寫體系連接過去與現(xiàn)在的途徑。根據(jù)線索單詞means，可以發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵句“People in modern times can read the classic works which were written by Chinese in ancient times”和“The high regard for the Chinese writing system can be seen in the development of Chinese characters as an art form， known as Chinese calligraphy， which has become an important part of Chinese culture”。分析上述關(guān)鍵句可知漢字書寫體系通過經(jīng)典著作和書法兩種形式連接過去與現(xiàn)在。第六段傳達(dá)的信息是漢字書寫體系如今依然是中國(guó)文化的重要組成部分，而隨著中國(guó)在國(guó)際事務(wù)中扮演著越來越重要的角色，越來越多的外國(guó)留學(xué)生開始通過學(xué)習(xí)漢語來欣賞中國(guó)文化與歷史。分析第六段后，學(xué)生認(rèn)識(shí)到了目前漢字書寫體系的巨大國(guó)際影響力及其對(duì)文化傳播的重要作用。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合該段內(nèi)容，超越文本來再次解讀標(biāo)題中的“Connecting the Past and the Present”。學(xué)生分析“greater”和“an increasing number of”等詞，認(rèn)為漢字書寫體系對(duì)中華民族和國(guó)際社會(huì)來說都會(huì)日趨重要。從時(shí)間和空間兩個(gè)維度看，漢字書寫體系不僅連接了過去與現(xiàn)在，還連接了現(xiàn)在與未來、中國(guó)與世界。上述過程進(jìn)一步提升了學(xué)生的分析能力和創(chuàng)造能力。

在完成精讀，課堂教學(xué)接近尾聲時(shí)，學(xué)生在教師的協(xié)助下，根據(jù)文本中出現(xiàn)的黑體詞和已經(jīng)掌握的文本框架對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述，同時(shí)對(duì)所學(xué)的與漢字書寫體系有關(guān)的知識(shí)進(jìn)行回顧與整理。在此基礎(chǔ)上，教師以課后作業(yè)的形式，為學(xué)生創(chuàng)造了跨文化交際的語境，讓他們寫信向即將到來的熱愛中國(guó)文化的外國(guó)友人介紹漢字書寫體系，信件內(nèi)容以課堂所學(xué)為主，也可以通過查閱資料適當(dāng)補(bǔ)充課堂中未能全面涵蓋的有關(guān)漢字書寫體系的知識(shí)。通過這些方式，學(xué)生的分析能力和創(chuàng)造能力再次得到錘煉。

高階思維是可以通過課堂教學(xué)發(fā)展的，構(gòu)建高階思維的課堂需要進(jìn)行教學(xué)重心轉(zhuǎn)移與內(nèi)容再構(gòu)，需要高階學(xué)習(xí)模式的支持[2]26-27。本課例是以培養(yǎng)學(xué)生分析能力、評(píng)價(jià)能力和創(chuàng)造能力為重心，以KWL教學(xué)法為指導(dǎo)，以探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)模式為方法的有益教學(xué)實(shí)踐，對(duì)補(bǔ)齊當(dāng)前英語教學(xué)在發(fā)展高階思維上的短板具有重要的啟示作用。要在閱讀教學(xué)中有效發(fā)展學(xué)生的高階思維，教師應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生閱讀的自主性，促進(jìn)學(xué)生的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，并將閱讀視為思考的過程，通過自主閱讀活動(dòng)塑造學(xué)生的思維方式和表達(dá)方式。不僅關(guān)注文本的表層信息，也分析隱含意義并進(jìn)行評(píng)估與延伸;不僅重視學(xué)習(xí)理解，也強(qiáng)調(diào)應(yīng)用實(shí)踐與遷移創(chuàng)新。

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