對外漢語課堂話語結(jié)構(gòu)模式分析

黃海玲

(海南師范大學(xué) 國際教育學(xué)院，海南 海口 571199)

一、引 言

隨著漢語國際教育學(xué)科的發(fā)展，漢語迅速走向世界，得到了世界各國人民的認(rèn)可，但另一方面也對該學(xué)科的發(fā)展和教師的培養(yǎng)提出了新要求。對外漢語教學(xué)中，教師在對外漢語教學(xué)課堂中起著引領(lǐng)作用，課堂是教師展現(xiàn)自己知識、能力、素養(yǎng)和智慧的舞臺。對漢語教師的課堂話語模式進(jìn)行分析不僅有利于師資培養(yǎng)，也有助于二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的提高，推動漢語國際教育學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。

國外20世紀(jì)40年代課堂話語分析研究就開始了。Bellack(1966)的《課堂語言》將師生對話分為“建構(gòu)步、引發(fā)步、應(yīng)答步、回應(yīng)步”，Sinclair和Coulthard(1975)在此基礎(chǔ)上提出了IRF課堂話語模式，即教師引發(fā)、學(xué)生應(yīng)答、教師反饋三話語結(jié)構(gòu)，對后來的學(xué)者研究課堂話語模式產(chǎn)生了重大影響。Metear(1976)在IRF話語模式基礎(chǔ)上提出IRF(R’)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)生在教師給予反饋時有時會增加一次應(yīng)答。

國內(nèi)對課堂話語模式的研究大多集中在外語教學(xué)領(lǐng)域，如李悅娥、范宏雅(2002)提出國內(nèi)英語教學(xué)課堂出現(xiàn)了4種話語結(jié)構(gòu)模式；楊雪燕(2003)討論了課堂話語研究在外語教學(xué)研究和二語習(xí)得研究領(lǐng)域中的理論意義；張向國(2011)進(jìn)行了獨立學(xué)院英語教師的課堂話語分析個案研究。對外漢語教學(xué)課堂話語模式研究成果較少，就我們所能檢索到的文獻(xiàn)來看，主要有劉玥(2018)、李云霞(2017)等，其研究更注重教師的語言輸入、課堂師生互動等，對課堂話語結(jié)構(gòu)模式研究較少。

對漢語教學(xué)課堂中師生對話的結(jié)構(gòu)模式研究意義顯著，本文以Sinclair和Coulthard提出的IRF課堂話語結(jié)構(gòu)模式理論和克拉申的輸入假說理論為基礎(chǔ)，對所收集的語料進(jìn)行分析，主要研究以下幾個問題：

(一)IRF模式是否適用于每一個漢語教師的課堂？是否能夠全面描寫所有的漢語課堂話語結(jié)構(gòu)？

(二)四位教師的課堂話語結(jié)構(gòu)差異在哪些方面，分別受哪些因素影響？課堂會話結(jié)構(gòu)模式能否作為評價漢語課堂的一個指標(biāo)？

(三)優(yōu)質(zhì)的對外漢語課堂有哪些特點？

二、研究方法

(一)研究對象

本文選取了漢語教學(xué)比賽獲得特等獎的綜合課、一等獎的口語課以及海南師范大學(xué)2節(jié)綜合課、2節(jié)口語課，分別記作ABCD課堂。其中A課堂是英國大學(xué)的綜合課，A班學(xué)生漢語水平為初級；B課堂是吉爾吉斯坦大學(xué)的口語課，B班學(xué)生漢語水平為入門級；C課堂為海南師范大學(xué)入門班的綜合課，學(xué)生主要來自巴基斯坦、哈薩克斯坦、俄羅斯、泰國等國家，C班學(xué)生漢語水平為入門級；D課堂為海南師范大學(xué)入門班的口語課，學(xué)生主要來自巴基斯坦、哈薩克斯坦、俄羅斯、泰國等國家，D班學(xué)生漢語水平為中級。研究者采取的是非參與性觀察方法，沒有對教師的課堂教學(xué)方式進(jìn)行指導(dǎo)或干預(yù)，也沒有告訴學(xué)生研究的具體目的。

(二)研究過程

我們分別對4個班級的課堂會話進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，共獲得4萬多字的語料。因為2位教師的比賽課堂都只有60分鐘，而另兩位教師的課堂有90分鐘，我們除去帶讀課文、課堂游戲等環(huán)節(jié)，從4個課堂中分別截取了8個課段，將每個課段分成一個個教授回合，每一個話步用“i”“R”“F”標(biāo)示出來。在處理這些會話過程中，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)一個教授回合有多個話步時，學(xué)生做出回應(yīng)后，教師的話語或者指示不一定就是“F”，為了區(qū)分是“I”還是“F”, 這里我們將“學(xué)生回應(yīng)后，教師做出評價或者修正的話步”標(biāo)記為“F”；將“學(xué)生回應(yīng)了但是遇到困難說不完整時，教師為了使會話順利進(jìn)行下去而作出的提示或者進(jìn)一步提問的話步”記為“I”。如下所示：

例1：

師：最后他買可樂了嗎？(I)

生：買了。(R)

師：買了幾瓶？(I)

生：買兩瓶……買一瓶送一瓶。(R)

師：噢，非常好，買大的送小的。非常好，很好！(F)

例2：

師：說，你是什么時候出生的？(I)

生：我是……(R)

師：年月日。(I)

生：我是1994年6月6日出生的。(R)

師：很好。(F)

師：再說一遍。(I)

生：我是1994年6月6日出生的。(R)

例1的第3個話步是學(xué)生做出回應(yīng)后教師的進(jìn)一步提問；例2中的第3個話步是學(xué)生回應(yīng)了但是遇到困難說不完整時，教師為了使會話順利進(jìn)行下去而作出的提示；例2中的第6個話步是教師要求重復(fù)正確答案的再次指令。這些我們都視為“I”。只有在學(xué)生回應(yīng)后，教師針對學(xué)生的回應(yīng)做出評價或者修正的話步才記為“F”。

(三)數(shù)據(jù)分析

本文統(tǒng)計4位教師32個課段201個教授回的會話資料，進(jìn)行對比分析。另外以靳洪剛(2018)的六套教師常用提問模型為基礎(chǔ)，分析獲獎教師教師A與教師B的提問類型。

三、結(jié)果與討論

(一)IRF模式的實用性

IRF模式是否適用于每一位對外漢語教師的課堂？是否能夠全面描寫所有漢語課堂的話語結(jié)構(gòu)模式？表1數(shù)據(jù)顯示，在我們所觀察的4位漢語教師課堂中，3個話步的IRF會話模式都是最常見的，但是每位教師課堂話語的基本模式分布均有所差異。其中，A教師的課堂話語有以下兩個特點：一是有高達(dá)70%的會話都嚴(yán)格遵循IRF模式；二是課堂會話的基本模式分布比較集中；B、C、D三位教師大部分的課堂會話也遵循IRF模式；C、D兩位教師的會話模式種類相對較多。我們認(rèn)為以3個話步為基礎(chǔ)的IRF模式是最基本的課堂話語模式，并且這種模式大量存在于每位教師的課堂中。

表1 4位漢語教師課堂話語結(jié)構(gòu)模式分布情況

這種研究結(jié)果與Sinclair和Coulthard(1975)的研究是一致的，但是我們也發(fā)現(xiàn)最基本的IRF模式不能對課堂語言交際進(jìn)行全面描寫。因此，我們對4位教師課堂上所有的話語模式進(jìn)行分類統(tǒng)計，得到了5種基本課堂話語模式。

表2 5種基本課堂話語結(jié)構(gòu)模式分布情況

如表2所示，A、B兩位教師的課堂話語結(jié)構(gòu)高達(dá)90%以上都遵循以上5種基本模式。我們認(rèn)為漢語課堂話語結(jié)構(gòu)基本模式有：IRF；I1R1I2R2……F；IR1F1R2F2；IRFR；I1R1I2R2……FRF。李悅娥、范宏雅(2002)在《話語分析》一書中認(rèn)為國內(nèi)英語課堂話語結(jié)構(gòu)有4種情況：IRF;IRFR;IR[I1R1(I1R2)]F;IR1F1R2F2。這表明漢語課堂與英語課堂的話語結(jié)構(gòu)存在相似但也存在差異，漢語課堂話語結(jié)構(gòu)比英語課堂要復(fù)雜一些。我們認(rèn)為這與漢語的特點有密切關(guān)系，漢語課堂是以語言形式為中心的，而不是以意義為中心的交際課堂。這個特點也可以從課堂互動的主要模式體現(xiàn)出來，教師的提問大多是簡短而封閉性的句子，學(xué)生回答的句子也比較短，有時甚至只包括1個詞或1個詞組，教師注重語言輸出的準(zhǔn)確性。

(二)課堂話語結(jié)構(gòu)差異

4位教師的課堂話語結(jié)構(gòu)差異體現(xiàn)在哪些方面？分別受哪些因素影響？課堂會話結(jié)構(gòu)模式能否作為評價漢語課堂的1個指標(biāo)？我們從4位教師的課堂中截取32個完整課段，統(tǒng)計每種話語結(jié)構(gòu)模式出現(xiàn)的次數(shù)。如表3所示，4位教師一共出現(xiàn)了20種課堂話語結(jié)構(gòu)模式，A教師的課堂話語模式有5種，B教師有7種，C教師有12種，D教師有12種。

表3 4位漢語教師課堂話語結(jié)構(gòu)模式次數(shù)統(tǒng)計表

①—⑤種課堂會話模式占據(jù)了A、B兩位教師的絕大部分會話(見表2：A教師95%，B教師93%)。我們認(rèn)為出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因也與課堂環(huán)境有關(guān)，AB兩堂課是比賽課堂，教師的語言必然是經(jīng)過設(shè)計的，并且不排除有與學(xué)生排練過的可能性，所以其會話模式比較穩(wěn)定。第⑥種模式只存在于C、D兩位教師課堂中，教師引發(fā)之后，不只一個學(xué)生回應(yīng)，或者一個學(xué)生回應(yīng)后另一個學(xué)生把前一個學(xué)生的錯誤給修正了，出現(xiàn)了教師一次引發(fā)學(xué)生多次回應(yīng)的情況。我們認(rèn)為這也是課堂環(huán)境導(dǎo)致的，因為C、D是非常自然狀態(tài)下的課堂，不管是教師還是學(xué)生都以一種很放松的狀態(tài)在上課。李悅娥、范宏雅(2002)認(rèn)為教師對課堂教學(xué)內(nèi)容和形式控制的越緊，IRF結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的頻率也就越高，我們的研究也驗證了這種觀點。

⑦⑧兩種模式只存在于A、C兩位教師的課堂，⑦是基本模式①和模式⑧的組合，是教師反饋后要求學(xué)生把正確的句子讀一遍。我們認(rèn)為這種模式雖然沒有被列入基本會話模式，但也是可取的模式。⑧是教師引發(fā)學(xué)生回應(yīng)一次，教師再次引發(fā)學(xué)生再回應(yīng)的模式，出現(xiàn)在教師帶讀生詞或者同一個簡單問題問多個學(xué)生的情況下，因為學(xué)生沒有出現(xiàn)錯誤，教師就省略了反饋這一話步。我們認(rèn)為這也是正常的課堂會話模式。

⑨這種模式存在于B、C教師課堂中，實際上是②和⑧的組合，出現(xiàn)在教授復(fù)雜知識點或者學(xué)生基礎(chǔ)較差回應(yīng)有困難的時候，需要教師多次提示學(xué)生多次回應(yīng)，并且在學(xué)生做出正確回應(yīng)后，教師希望學(xué)生再重復(fù)一遍正確答案，以起到鞏固的效果。如下面從B課堂中截取的會話，我們認(rèn)為這也是科學(xué)的模式，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。

師：說，你是什么時候出生的？

生：我是……

師：年月日。

生：我是……1994年6月6日……出生的。

師：很好。

師：再說一遍。

生：我是1994年6月6日出生的。

⑩這種模式只存在B教師的課堂中，是④和①兩種基本模式的組合，與⑨這種模式出現(xiàn)的情況很相似，教師反饋后學(xué)生的回應(yīng)不夠完美，教師要求再次重復(fù)。如下面B課堂的會話所示，我們認(rèn)為這也是應(yīng)該鼓勵的模式。

師：你呢？

生：我屬也雞。

師：我也屬雞。

生：我……也……屬雞。

師：再說一遍。

生：我也屬雞。

師：很好。

師：阿布在做什么？

生：一邊聽音樂一邊玩手機。

師：一邊聽音樂，一邊玩手機。很棒。

師：他上課了嗎？

生：沒有。

師：他沒有上課。他一邊聽音樂一邊玩手機。

生：他是老板。

師：什么？

生：他是老板。

師：他是老板。他是我的老板嗎？

生：是。

師：是所有人的老板。

生：他是我們的老板。

師：還有呢？一邊一邊怎么說？

語言是課堂的靈魂，一堂優(yōu)質(zhì)的對外漢語課，教師的語言必然是經(jīng)過精心設(shè)計的。優(yōu)秀的課堂語言總能激發(fā)學(xué)生回答問題，正確引導(dǎo)學(xué)生參與課堂活動，掌控課堂；脫口而出的課堂語言可能是有語病的，不僅不能達(dá)到教學(xué)目的，還可能會誤導(dǎo)學(xué)生。例如C教師課堂中的一個課段：

師：這個褲子長嗎？

生：長。

師：這個褲子很長。

好，我能穿嗎？

生：可以。

師：我怎么樣？

生：……

師：我矮

師：我可以穿嗎？這個褲子。

生：不可以。

師：不可以。

師：它怎么樣？

生：……

師：有點兒…

生：有點兒長

教師在講解“有點兒”這個語法點時，兩次引發(fā)失敗，提問沒有發(fā)揮作用，原因是提問不恰當(dāng)，學(xué)生不能在教師引導(dǎo)下回答出預(yù)設(shè)的答案。如果引發(fā)失敗的次數(shù)多了，會削減學(xué)生參與課堂活動的積極性，也會給教師帶來一定心理壓力。另外教師的課堂語言容易被學(xué)生效仿，應(yīng)避免出現(xiàn)“一個褲子”這樣不符合漢語規(guī)則的短語。這樣的課堂會話是不可取的。

基于以上分析，我們認(rèn)為影響漢語課堂會話模式的因素主要有：課堂環(huán)境、學(xué)生漢語水平、學(xué)生性格、教師的專業(yè)素養(yǎng)、教師的教學(xué)風(fēng)格、師生關(guān)系。我們把所有與教學(xué)活動無關(guān)、引發(fā)失敗的會話模式稱為“非正常會話模式”，包括6種模式；有利于教學(xué)活動正常進(jìn)行、有利于學(xué)生理解的會話模式稱為“正常會話模式”，包括①-⑩、-14種模式。4位教師的正常與非正常會話模式出現(xiàn)頻率統(tǒng)計如下：

表4 4位教師的正常與非正常會話模式情況

我們將“正常會話結(jié)構(gòu)模式”占整個課堂會話結(jié)構(gòu)模式99%以上的課堂稱為優(yōu)秀課堂；占90%-99%以上的課堂稱為良好課堂；占70%-90%之間的課堂稱為一般課堂，低于70%以下的課堂稱為失敗課堂。我們認(rèn)為可以將課堂會話結(jié)構(gòu)模式作為評價漢語課堂的一個指標(biāo)。

現(xiàn)實中A教師和B教師的課堂分別獲得了特等獎和一等獎，驗證了我們的結(jié)論。C教師是實習(xí)生，未來提升空間比較大。D教師具有多年教學(xué)經(jīng)驗，也有可以改進(jìn)的地方。我們認(rèn)為優(yōu)質(zhì)漢語課堂和普通漢語課堂可以通過課堂話語結(jié)構(gòu)模式體現(xiàn)出來，成功的課堂話語結(jié)構(gòu)模式穩(wěn)定，且正常會話結(jié)構(gòu)模式所占比例高，反之則相反。但是課堂話語結(jié)構(gòu)模式不能反映課堂全貌，所以只能作為一個指標(biāo)。

(三)優(yōu)質(zhì)對外漢語課堂的話語特點

優(yōu)質(zhì)對外漢語課堂話語有哪些特點？我們基于話語分析理論和輸入假說分析教師A和教師B的課堂話語，發(fā)現(xiàn)兩位教師的課堂話語存在如下特點：

其一，媒介語與目的語轉(zhuǎn)換靈活在獲獎的課堂中，教師經(jīng)常使用學(xué)習(xí)者熟悉的媒介語來幫助學(xué)生理解教師的話語，在講授新知識時可以靈活借用學(xué)生熟悉的語言來幫助理解。例如A教師講授“到+地點+向左/右拐”：

師：好，我們來看第二個：到place向LW拐(英文重復(fù)一遍)。We learn a lot of locaction word,right?How to say right?

生：右。

師：How to say turn right?

生：右拐。

師：How to say left?

生：左。

師：How to say turn left?

生：左拐。

師：非常好！Your each a place first,and Then face directions before you turn,the pattern is like:到place向左or向右拐。

我們在A教師和B教師的課堂中都發(fā)現(xiàn)了教師會經(jīng)常使用學(xué)習(xí)者熟悉的媒介語來幫助學(xué)生理解，特別是A教師跟學(xué)生形成了一句英語一句漢語的引發(fā)和回應(yīng)的默契，推進(jìn)了課堂會話順利進(jìn)行。但是這種方法也要根據(jù)情況使用，有些有經(jīng)驗的漢語教師會減少自己的媒介語輸出，盡可能地用學(xué)生己學(xué)的詞語解釋語言點，這也不失為一種好辦法。

其二，話語形式多樣變化優(yōu)秀教師會根據(jù)學(xué)情和知識點的難易程度不斷變換提問方式，從而幫助學(xué)生理解語言點的意義和用法以進(jìn)行句子操練。我們選用靳洪剛(2018)教師提問的6套常用模型，統(tǒng)計了A教師與B教師的提問類型。從下表可以看出，兩位教師課堂上的提問幾乎都是單句提問，整個課堂提問類型豐富，這與課型及學(xué)生漢語水平有關(guān)。

表5 A教師和B教師課堂提問情況

優(yōu)秀的漢語國際教育課堂教師的話語模式不是單一的，也不是固定不變的，而是根據(jù)學(xué)生的回應(yīng)不斷變換提問方式，達(dá)到啟發(fā)誘導(dǎo)的效果。在一個教授回合中，學(xué)生回應(yīng)后教師需要繼續(xù)追問時，則可以使用代詞或者疑問詞指代前面會話中已提到的事物。例如B教師課堂上的這一教授回合：

師：一個星期有幾天？

生：一個星期有7天。

師：它們是？

生：星期一，星期二……星期七。

師：嗯？星期七對不對？

生：不對，星期日，星期天。

教師針對星期的表達(dá)，反復(fù)變換提問形式，同時運用“它們”來做替代，引導(dǎo)學(xué)生說出星期的具體名稱，操練效果好。

其三，課堂上話語調(diào)整能力在對外漢語課堂中教師要根據(jù)學(xué)生反饋有意識地調(diào)整自己的話語，讓學(xué)生很好理解教師的講解和指令，提高師生互動效果。例如B教師這一課段：

(教師帶讀“出生”這個生詞)

師：現(xiàn)在，問問題：你是什么時候出生的？

生：你是什么時候出生的？

師：你是什么時候出生的？

生：你是什么時候出生的？

師：你是什么時候出生的？(用學(xué)生的母語解釋，要求回答題)說，你是什么時候出生的？

生：我是……

師：年月日。

生：我是1994年6月6日出生的。

師：很好。再說一遍。

生：我是1994年6月6日出生的。

B教師根據(jù)學(xué)生的錯誤回答，意識到學(xué)生沒明白教師發(fā)出的指令，立即調(diào)整話語策略，用學(xué)生的母語來解釋，從而讓學(xué)生明白了教師的指令。優(yōu)質(zhì)的對外漢語課堂中，教師的話語調(diào)整策略要具有時效性。課堂中總會出現(xiàn)無法預(yù)測的情況，教師應(yīng)根據(jù)課堂情況去隨時監(jiān)控自己的話語，調(diào)整話語輸出策略。

四、對漢語教學(xué)的啟發(fā)

綜上所述，我們認(rèn)為以3個話步為基礎(chǔ)的IRF模式作為最常見的課堂話語結(jié)構(gòu)模式大量存在于每位對外漢語教師的課堂中，但是IRF不能全面描寫所有的課堂話語，通過對語料分析統(tǒng)計，我們總結(jié)出5種漢語課堂話語結(jié)構(gòu)的基本模式：IRF、IR1F1R2F2、IRFR、I1R1I2R2……F、I1R1I2R2……FRF；發(fā)現(xiàn)獲獎漢語課堂的話語結(jié)構(gòu)模式較穩(wěn)定，普通課堂話語結(jié)構(gòu)模式則多變，優(yōu)質(zhì)課堂的教師話語具有語碼轉(zhuǎn)換的靈活性等特點。漢語課堂話語結(jié)構(gòu)模式受課堂環(huán)境、教師綜合素質(zhì)、學(xué)生漢語水平等因素的影響，話語結(jié)構(gòu)模式可以作為評價漢語課堂的一個指標(biāo)。

這些研究結(jié)果可為漢語教師提供以下啟發(fā)：

(一)教師應(yīng)全面提高自己的綜合素質(zhì)，要多引發(fā)，避免自問自答自問自答雖然節(jié)省課堂時間，但是沒有課堂互動，沒有調(diào)動學(xué)生積極性，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)效率提升。

(二)教師可以根據(jù)不同教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不同的課堂會話模式教師控制比較緊的課堂，其會話絕大部分遵循IRF模式。教師在控制課堂的同時，要注重培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力，多選擇IRF模式衍生的會話結(jié)構(gòu)。

(三)教師要善于提出問題教學(xué)中教師要熟練運用替代等形式變換提問，引導(dǎo)學(xué)生加深對所學(xué)內(nèi)容理解，增強實踐運用能力，有效促進(jìn)學(xué)生的漢語輸出，增加課堂互動性。

(四)學(xué)生做出回應(yīng)后，教師可適當(dāng)留一定時間給學(xué)生思考學(xué)生回答問題時，答案可能是脫口而出的，留一定的時間間隔，學(xué)生往往會自行糾正或者進(jìn)行補充，這樣能增強學(xué)生自我監(jiān)控能力。

本文是對課堂話語結(jié)構(gòu)模式研究的一種嘗試，課堂會話模式結(jié)構(gòu)如何作為評價漢語課堂的指標(biāo)等，還有待深入探索。