批判思維培養(yǎng)視域下的背景知識解讀

語言是文化的載體，閱讀需要一定量的背景積淀?？梢哉f，背景知識解讀是閱讀助學常用的傳統(tǒng)教學方法，在語文文本教學中有著舉足輕重的地位，關乎文本解讀的成效優(yōu)劣。在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)，積極推進育人鑄魂的課程改革實踐中，批判性思維培養(yǎng)越來越受到學科專家和一線教師的關注，如何在這一變革中把握好背景知識解讀有著十分積極的意義。

一、背景知識傳統(tǒng)解讀的現實意義

在傳統(tǒng)的語文教學研究及實踐中，背景知識解讀往往被置于備課之初、教學之始，是閱讀教學的開局之舉。在教材編排上，現行的人教社高中語文必修課本通過單元導讀、課下注釋等方式提供相應的背景知識，教師教學用書則在“課文研討”部分進行背景知識介紹，尤其是“有關資料”部分用了大量篇幅來解讀背景知識，以期為師生提供更為全面深刻的知識補充。教材外那些門類眾多的教學輔導資料及網絡知識平臺更是對背景知識進行了豐富的補充和足量的拓展，深受一線師生的喜愛并被廣泛使用。這一閱讀教學模式成為了世界母語教學的通法，比如說，美國學生讀本《美國語文》也有規(guī)范的助讀系統(tǒng)，在單元助讀指導中有“時代故事”，在課文助讀指導中有“背景知識”“文學與生活”等較為固定的欄目。之所以背景知識解讀能在各國母語教學中得到高度認可和廣泛推行，是與母語教學特點和學習思維規(guī)律緊密相關的，最關鍵的原因是背景知識提供了豐富的基本知識和資料，為學生進行有效閱讀和深入思考提供了必要的幫助，對基礎知識和基本技能的夯實都有著不可小覷的作用。以《離騷》（必修2，人教版，下同）為例，作品的創(chuàng)作年代在先秦時期，其政治生活、社會關系與今相比可謂是天壤之別，加之文言文與白話文的巨大差異，學生理解自然是十分困難，如果不進行背景知識解讀，很有可能是教師教得茫茫然然，學生學得渾渾噩噩，難以達到預期的教學目標和學習效果。為此，教材及其對應的教學參考用書便提供了背景知識，“創(chuàng)作于屈原被楚懷王疏遠之時”，這無疑是給備課和教學提供了一把鑰匙，為該課基本知識的掌握和教學重難點的突破提供了方便。由此可見，背景知識傳統(tǒng)解讀具有不可替代的作用，在語文教學中有著極大的現實意義。

二、批判性思維與背景知識解讀的關系

語文新課程方案和課程標準（2017版）首次提出了學科核心素養(yǎng)，其中就包括批判性思維，它是進行創(chuàng)新精神培養(yǎng)的重要抓手，不少國家視其為事關國家安危和命運的戰(zhàn)略舉措。羅伯特·恩尼斯認為批判性思維是合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動。在教學實踐中，我們不難發(fā)現是否具有合理性、如何進行有效的反思、引導學生進行批判創(chuàng)新都需要有相應的基礎知識，其中也包括對背景知識的深刻全面解讀。在《竇娥冤》（必修4）課下的注釋是：“……此后的情節(jié)為楚大旱三年。竇天章做了高官，到楚州巡查，竇娥的鬼魂向他伸冤，竇天章重審案子，為竇娥平反昭雪?！彪m是短短幾十字的介紹，但對引導學生全面深刻理解文本有著不可或缺的作用，更為重要的是通過這一背景知識，學生能夠更準確地理解竇娥的性格特點和對所在時代與社會的把握，進而對竇娥行為和形象進行批判性解讀，深化對文本主題的理解，促成學生思維能力的提升。倘若沒有對背景知識的解讀，學生的認識與判斷就會陷入單一、片面的泥淖，抑或就僅僅當作一個傳奇迷離的虛構故事。與之相應的是，批判性思維的參與對更深刻地理解背景，乃至對背景知識進行客觀公正的分析有著反推、縝思作用，而這一過程又在無形中強化了思維訓練。同樣以《離騷》為例，通過對文本的分析解讀，可形成對創(chuàng)作背景的批判：創(chuàng)作時期是屈原在被疏遠時，還是在流放過程中？借助文中的“何離心之可同兮，吾將遠逝以自疏”進行批判性思維，可以推斷流放之中一說是站不住腳的。由此可見，作為一種思維形式，批判性思維貫穿于整個學習過程，背景知識對理解文本提供了基礎，但在文本學習到一定程度時同樣可以對其進行批判性思考，這種反思形式對教學的充實作用顯而易見。

三、背景知識解讀的實踐思考

當前，背景知識解讀已成為語文教學中的重要組成部分，不管是教師的教學設計、學生的學案，還是翻轉課堂、微課堂等現代教學新媒體資源都有具體的體現。如何進行背景知識解讀，何時進行背景知識解讀等問題也凸顯出來，筆者認為以下原則是最為基本的。

（一）恰到好處的原則

“甲乙丙丁”“一二三四”式的固有模式或范式是當前語文教學必須進行變革的陳窠，教學有法而無定法的理念同樣應該體現在背景知識解讀環(huán)節(jié)中。不少教師在講《杜甫詩三首》（必修3）時，不厭其煩地介紹杜甫詩的篇目，解讀初中乃至小學課本或課外閱讀篇目中的杜詩，而絕大部分對普通人來說都是耳熟能詳的，反復地對高中學生說教，不但不會調動學習的最近發(fā)展區(qū)，而且會讓學生感到枯燥厭倦，實為畫蛇添足之舉。教學經驗告訴我們，語文教師在備課時就應進行批判性的解讀，多問幾個為什么？多思考幾個突破口，重點解決好“這個背景知識有沒有價值”“背景知識的解讀對教學有何幫助”“何種背景知識對學生用處更大”，有了這樣的思考，就會適當實效地對背景進行言簡意賅的解讀，介紹杜甫可緊扣文本詩篇進行背景引出，不能忽略詩歌創(chuàng)作于唐代宗元年和二年期間，這是杜甫流寓夔州、湖南，是他人生最后幾年的作品，其詩歌基調和人生感悟絕不能混同于早期或中期作品。以此類推，教學引導恰到好處才能發(fā)揮應有的作用，達到激發(fā)學生的興趣，啟迪學生思維，催生批判性閱讀的效果。

（二）拓展思維的原則

背景知識解讀的目的是為了幫助學生更好地學習，切實培養(yǎng)核心素養(yǎng)，而不是一成不變地落腳于基礎知識的掌握，因為高中階段的學生足以能夠獨立完成這一任務。但在教學實踐中，過量過度的背景知識解讀反而給學生形成一種思維的定勢，按圖索驥的文本閱讀反而限制了學生的發(fā)散思維和批判思維，在“乖孩子”“聽話學生”身上表現得更為明顯，循規(guī)蹈矩的完成教師布置的任務已成為我國學生的一種習慣。以《林黛玉進賈府》（必修3）為例，假使教師在背景知識解讀時直接拋出林黛玉進賈府是對封建社會的強烈鞭撻，學生大體上會按照這單一引導來閱讀文本，而對人物性格等方面就缺少思考或者是不思考，那么學生充當的角色僅僅是任務完成者，或者是性格驗證者。大教育家孔子在《論語·述而》說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復也?！逼鋵嵕褪且覀円l(fā)學生的思考，而不是僅僅作為知識的搬運工。為此，我們的背景知識解讀設計一定要有培養(yǎng)學生思維能力和促進學生素養(yǎng)提升的意識，這樣才能收到良好的教學效果，也才能在潛移默化中培養(yǎng)其思維品質。

（三）基于學情的原則

在教學中突出學生的主體地位，決定了背景知識解讀要盡最大可能地基于學情進行設計。學校的差異、生源的不同，使用固定的內容或形式的教學資源難以達到理想效果，必須要有以學選材、尊重差異的教學設計觀。受疫情影響，各地進行網上教學，從相關調查的數據可以看出，同樣的一節(jié)課，不同地域的學生對其理解和掌握有著較大差異，主要歸因是學情的千差萬別。以沈從文《邊城》（必修5）為例，對身處城市的學生來說，鄉(xiāng)村生活固然是相對陌生，在介紹沈從文創(chuàng)作背景時，就要選擇一個切入點或銜接點，可整合推薦讀本費孝通的《鄉(xiāng)土中國》和所教班級年齡結構和生活狀況，最終目的是讓學生真實地感受到以邊城為代表的山村生活那種質樸與純真，從而更深刻地把握翠翠、爺爺、順順、天保等系列人物形象，以便把握作者所重構的理想世界和精神追求。換言之，只有對學情進行了準確把握，才能有效地對背景素材進行選用，才能觸發(fā)學生的學習積極性和思維敏感性。

（四）問題導向的原則

問題的提出與解決是提升學生核心素養(yǎng)的重要抓手，也是促成課堂高效的有效策略。背景知識解讀同樣需要對問題進行有效利用，通過問題導向的融合來增強其實用價值。問題導向下的背景知識解讀主要有兩個視角。其一是教師的視角，即教師從課程目標、教學目標、教學經驗、考試分析等層面進行綜合考慮后提出問題的解決策略，并在此基礎上進行背景知識解讀設計，這一視角的優(yōu)勢是穩(wěn)定性和可靠性強，如果能在教學過程中進行恰當處理便會起到好的效果。其二是學生的視角，即學生需求什么？從而在教學中解決學生需要解決的背景問題。教師可以在課前給學生布置預習任務，并提出需要解決的問題，教師進行匯總整理后，設計高質量的背景知識解讀。也可在教學過程中進行問題征集，通過學生提出的問題進行快速篩選，并調動備課積淀進行閱讀助學，這對教師的要求相對來說較高，必須對學生提出的問題或生成的問題進行整合，然后進入新的預設，這也能充分體現教師的教學功底和教學機智。不時采用這種方法，能有效調動學生的積極性，改變千篇一律的教學范式。當然，只要心中有問題、胸中有學生，是能夠把背景知識解讀推向新的高度的。

在批判性思維培養(yǎng)的理念下，背景知識解讀迎來了新的機遇和挑戰(zhàn)，結合教學實際進行有效整合，定能使我們的語文教學有一個嶄新的局面。

[備注：本文為湖南省教育信息技術研究課題《農村高中教師信息素養(yǎng)的發(fā)展現狀及培養(yǎng)策略研究》階段性成果，課題編號：HNETR19069]

向言振，湖南省石門縣第一中學教師。