辯駁：搭建起個(gè)體語(yǔ)言與公共語(yǔ)言的橋梁

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上第六單元對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“思辨性閱讀與交流”，本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性的閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。其人文主題為“學(xué)習(xí)之道”，課內(nèi)閱讀篇目中中國(guó)古代優(yōu)秀作品不少于1/2。統(tǒng)編教材由單元導(dǎo)語(yǔ)、課文以及注釋、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)組成新的組織架構(gòu)，這樣的架構(gòu)給單元設(shè)計(jì)以方向性指引。例如在學(xué)習(xí)提示中“本任務(wù)群1.5學(xué)分，27課時(shí)。寫(xiě)作3篇以上，專題討論和辯論不少于3次”。在導(dǎo)語(yǔ)中“以學(xué)習(xí)之道為核心，通過(guò)梳理、探究和反思，形成正確的學(xué)習(xí)觀、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力”就是本單元的核心目標(biāo);在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中指出“本單元文章大都針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題發(fā)表議論，往往先批判錯(cuò)誤，然后有針對(duì)性地提出自己的主張。閱讀這些文章，看看文中列舉了哪些錯(cuò)誤現(xiàn)象，作者又是如何層層辯駁剖析，并給出‘藥方的”。還提出“針對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)中的某些問(wèn)題，以‘《勸說(shuō)》新說(shuō)為題，寫(xiě)一篇不少于800字的文章?！蓖瑫r(shí)統(tǒng)編教材在價(jià)值取向、學(xué)習(xí)資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)等角度也給予了很多的考慮和做法。

但是，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的這些合理的做法并不是意味著我們的語(yǔ)文教師在上課時(shí)候只要手捧教材，過(guò)去存在的那些教學(xué)中單月目標(biāo)不明確，內(nèi)容先行，最后導(dǎo)致教學(xué)趨于表面，不能深入，出現(xiàn)知識(shí)碎片化，問(wèn)題練習(xí)化的傾向就得到解決。更不是在任務(wù)教學(xué)群指導(dǎo)下的課堂上所出現(xiàn)的教學(xué)情境寬泛、活動(dòng)虛化、游離于課本之外的問(wèn)題就消失了。

我們的統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材借助單元導(dǎo)語(yǔ)或者教學(xué)參考書(shū)形成的單元教學(xué)目標(biāo)，首先還要把它放置于高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的整個(gè)體系中去分析它們?cè)趯W(xué)科核心素養(yǎng)的形成中、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)踐中和高考語(yǔ)文命題中的具體位置。同時(shí)單元目標(biāo)也要進(jìn)一步進(jìn)行分解細(xì)化。我們?cè)诮虒W(xué)中可以對(duì)關(guān)鍵詞的內(nèi)涵進(jìn)行剖析然后在層次上進(jìn)行分解。在和統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中配套的《教師教學(xué)用書(shū)》第六單元目標(biāo)四中要求“以恰當(dāng)?shù)姆绞疥U述自己的觀點(diǎn)”，我們要抓住“恰當(dāng)?shù)姆绞健边M(jìn)行思考：要闡述自己的觀點(diǎn)需要哪些方式？哪些方式才算是“恰當(dāng)?shù)姆绞健保俊扒‘?dāng)?shù)姆绞健背苏Z(yǔ)言形式之外，還和哪些因素有關(guān)？還可以根據(jù)學(xué)生思維的推進(jìn)進(jìn)行細(xì)化;單元目標(biāo)三中“感受思辨的力量”，教師可以在課堂上追問(wèn)“什么是追問(wèn)的力量？思辨為什么會(huì)有力量？這種力量在文本中是怎樣體現(xiàn)的？如何引導(dǎo)學(xué)生去感悟思辨的量力？”我們把這些單元目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化之后就更容易和知識(shí)技能進(jìn)行融合。

從單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)角度來(lái)看，雖然我們的教材已經(jīng)給學(xué)生提供了任務(wù)但是我們可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)情對(duì)單眼學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解、重組，必要的時(shí)候還可以替換。例如我在教學(xué)的時(shí)候就把第六單元學(xué)習(xí)主任務(wù)設(shè)計(jì)成為一場(chǎng)辯論賽：

班級(jí)學(xué)生在單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上組織一場(chǎng)辯論賽，正方的辯題為“在當(dāng)今社會(huì)，學(xué)習(xí)應(yīng)該首先了解外界”，反方的辯題為“在當(dāng)今社會(huì)，學(xué)習(xí)應(yīng)該首先認(rèn)識(shí)自己”。

制定的學(xué)習(xí)任務(wù)框架如下：

1.了解辯論賽的規(guī)則，選擇自己的立場(chǎng);

2.對(duì)學(xué)生進(jìn)行分工，擬定辯論的提綱;

3.制定辯論的實(shí)施細(xì)則，要有所針對(duì)性;

4.學(xué)習(xí)在辯論賽中的反駁方法，對(duì)攻辯環(huán)節(jié)進(jìn)行準(zhǔn)備;

5.修改自己的辯論稿子，提升辯論的技巧;

6.小組內(nèi)交流辯論的稿子，辯論賽之后進(jìn)行小組內(nèi)反思。

我在設(shè)計(jì)這一主要任務(wù)的時(shí)候力圖達(dá)到以下三點(diǎn)要求：

一、任務(wù)的完成需要立足教材，根植文本

我們?cè)诟咧姓Z(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)過(guò)了把教材中的課文和語(yǔ)文教學(xué)論中的“定篇”等同。盲目迷信教材、過(guò)度挖掘教材的階段，逐漸認(rèn)識(shí)到了隨意改動(dòng)教材、盲目拓展知識(shí)導(dǎo)致脫離教材的弊端。我們?cè)趯?duì)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的使用上，如果謹(jǐn)慎的不使用“定篇”的說(shuō)法，最少把課文當(dāng)作“例文”，重視這些共同的法則和共通的樣式，把這些“定篇”作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)添補(bǔ)的經(jīng)驗(yàn)性感知的依據(jù)也是非常必要的。

我們以子任務(wù)為例，“了解辯論賽的規(guī)則，選擇自己的立場(chǎng)”看似不需要借助教材，但是我在設(shè)置這個(gè)任務(wù)的時(shí)候又進(jìn)行了細(xì)化：

1.查閱有關(guān)資料，了解辯論賽的規(guī)則和具體的流程。

2.自主閱讀教材中的六篇課文，把和辯論中觀點(diǎn)相近的名言警句摘錄下來(lái)，并梳理課文中作者的觀點(diǎn)，加深對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)程度。

3.從學(xué)習(xí)的本支出發(fā)，就學(xué)習(xí)的外界和學(xué)習(xí)的自我進(jìn)行思考，找出兩者的聯(lián)系和區(qū)別，明確自己的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。

這個(gè)子任務(wù)的細(xì)化其實(shí)就是把這次辯論賽和教材聯(lián)系起來(lái)了。學(xué)生對(duì)辯論賽立場(chǎng)的選定需要首先進(jìn)行對(duì)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)和體會(huì)深入的了解，這里的深入了解不是學(xué)生個(gè)人，而是對(duì)單元課文中有關(guān)學(xué)習(xí)之道觀點(diǎn)的解讀。當(dāng)然這里也包括怎樣聯(lián)系作者的主張和思想、寫(xiě)作背景來(lái)理解文章觀點(diǎn)的具體的路徑。課文的觀點(diǎn)并不一定是辯論賽的觀點(diǎn)，但是學(xué)生在對(duì)課文中每一個(gè)觀點(diǎn)的理解中，教師完全可以引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)是首先指向外界還是內(nèi)心的角度去深化學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解和思考，在對(duì)作者觀點(diǎn)從理解到認(rèn)同的過(guò)程中，或者從理解到質(zhì)疑的過(guò)程中，形成自己對(duì)學(xué)習(xí)之道的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)然，之后的五個(gè)子任務(wù)也是建立在充分利用教材文本的基礎(chǔ)上，根植于教材，而不是脫離于教材，泛泛而談。

二、任務(wù)的推進(jìn)借助語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)支撐

高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中多次提到語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)指的是閱讀與鑒賞，表達(dá)與交流，梳理與探究。但是當(dāng)今我們的語(yǔ)文任務(wù)群中的不少任務(wù)并沒(méi)有依靠語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，這些任務(wù)的呈現(xiàn)看似精彩紛呈，實(shí)際上并沒(méi)有對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成起到多大的作用。因此，在學(xué)習(xí)任務(wù)群任務(wù)的推進(jìn)中緊扣單元中對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，讓我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)有效推進(jìn)是很有必要的。

以子任務(wù)二“對(duì)學(xué)生進(jìn)行分工，擬定辯論的提綱”為例子，我主要為這個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)了四個(gè)活動(dòng)：

1.引導(dǎo)學(xué)生理解辯論賽參賽隊(duì)員的結(jié)構(gòu)設(shè)置和每個(gè)辯手的具體職責(zé)。

2.梳理六篇課文的層次，把握作者論證的主要脈絡(luò)。

3.根據(jù)辯論賽的要求對(duì)《反對(duì)八股文》《師說(shuō)》《拿來(lái)主義》三篇課文的層次進(jìn)行重新組合，進(jìn)一步理解辯論賽中美味辯手的要求。

4.根據(jù)四個(gè)辯手的層次要求和側(cè)重點(diǎn)擬定辯論提綱。

從以上四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)我們可以看到，把握文章的脈絡(luò)是通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的“閱讀”和“梳理”達(dá)成的;對(duì)辯論賽中辯位和論證過(guò)程的關(guān)系來(lái)了解每個(gè)辯手的職責(zé)，并未第四個(gè)活動(dòng)擬定辯論提綱做鋪墊，這其實(shí)是把非學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程;借助辯論稿的要求重新組合課本中的文本，不僅要涉及到學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力，也是學(xué)生在梳理和比較中形成新問(wèn)題的一種探究。

三、在任務(wù)完成的關(guān)鍵點(diǎn)為學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)支架

所謂完成任務(wù)的關(guān)鍵點(diǎn)事指決定任務(wù)完成品質(zhì)的要點(diǎn)，這也是大多數(shù)學(xué)生不具備的能力和價(jià)值觀的難點(diǎn)。面對(duì)這些關(guān)鍵點(diǎn)，教師不僅要給學(xué)生布置任務(wù)，要求學(xué)生自學(xué)，還要給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的支架。

例如在子任務(wù)四“學(xué)習(xí)在辯論賽中的反駁方法，對(duì)攻辯環(huán)節(jié)進(jìn)行準(zhǔn)備”中，我就設(shè)計(jì)了以下三個(gè)活動(dòng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的支架。

1.再次閱讀課文，思考作者是怎樣批判錯(cuò)誤觀點(diǎn)，然后進(jìn)行層層辯駁和剖析，提出自己的主張的。

2.嘗試揣摩對(duì)方觀點(diǎn)的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)意義，確定自己辯駁的針對(duì)性。

3.理解“偷換概念”“循環(huán)論證”“強(qiáng)加因果”等邏輯知識(shí)，磨煉自己的辯駁技巧，做好攻辯的準(zhǔn)備工作。

在這三個(gè)活動(dòng)中學(xué)生所需要的邏輯知識(shí)就是教師需要給學(xué)生提供的知識(shí)支架。邏輯知識(shí)的獲取和技能的提高要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情境逐步去落實(shí)。高中一年級(jí)初次面對(duì)辯論，需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注論述的理由。例如引入“假設(shè)前提”的概念，讓學(xué)生思考對(duì)方在提出論斷的時(shí)候，所提出的這個(gè)論斷是建立在什么沒(méi)有明言而確信的想法之上，這個(gè)想法是否存在漏洞。再如要快速記憶對(duì)方所闡述的理由，衡量每個(gè)理由之間是不是存在矛盾，是不是有交叉現(xiàn)象，是不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，根據(jù)這些來(lái)斷定對(duì)方的論斷能否形成合力來(lái)支撐自己的論點(diǎn)。這些支架都能幫助學(xué)生在任務(wù)的關(guān)鍵點(diǎn)上有所突破，引導(dǎo)學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，抓住對(duì)方論證的漏洞，激勵(lì)學(xué)生更好地完成自己的辯論任務(wù)。

此外，教師還要在評(píng)價(jià)的時(shí)候時(shí)刻關(guān)注學(xué)生辯論任務(wù)完成的質(zhì)量能不能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)是不是以學(xué)生為主體，有沒(méi)有關(guān)注學(xué)生辯論的過(guò)程。第六單元的主要任務(wù)是辯論賽，在子任務(wù)三擬定評(píng)分細(xì)則的時(shí)候，重要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)產(chǎn)生，這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生經(jīng)過(guò)集體討論得出的，再加上辯論賽場(chǎng)的氣氛、辯論賽的結(jié)果，這些本身就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況的最好反饋，所以，我們所做的這一切是符合王云峰老師提出的“學(xué)生是最重要的評(píng)價(jià)主體”這一要求的。

把辯論賽作為統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材第六單元的學(xué)習(xí)情境，在辯論賽中體會(huì)本單元的學(xué)習(xí)主題“學(xué)習(xí)之道”主要是為了對(duì)應(yīng)“思辨類閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。設(shè)計(jì)辯論賽的目的也不在于“說(shuō)服”，而在于讓“認(rèn)真、寬容、客觀、理性”等“思辨”的關(guān)鍵詞滲透到學(xué)生的思維中，促進(jìn)學(xué)生對(duì)生活情境的認(rèn)知和感悟，更在于促進(jìn)學(xué)生從個(gè)體的語(yǔ)言體系走向公共的語(yǔ)言體系中。

王海榮，山東省東營(yíng)市勝利第十中學(xué)教師。