基于同伴互評+師評的多元動態(tài)寫作課評價模式探究

【摘要】維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”延伸出了“動態(tài)評估”。教學與評估是一個事物相輔相成的兩個方面。學生語言的“最近發(fā)展區(qū)”與教師或同伴的語言的“最近發(fā)展區(qū)”相輔相成。沒有一成不變的最適合學生的反饋方式。實踐證明，大學英語專業(yè)低年級學生英語語用能力以及寫作質量在循環(huán)多元的“同伴互評+師評”動態(tài)反饋模式可以得到有效地提高。

【關鍵詞】最近發(fā)展區(qū);動態(tài)評估;同伴互評+師評;多元動態(tài)寫作課評價模式

【作者簡介】于紅（1974.12-），女，漢族，內蒙古人，內蒙古醫(yī)科大學外國語學院，副教授，碩士研究生，研究方向：英語語言學及應用語言學。

【基金項目】內蒙古高校英語專業(yè)寫作課同伴互評反饋機制應用現(xiàn)狀調查與研究，課題類別：內蒙古自治區(qū)教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題，自治區(qū)教育科學規(guī)劃外語專項課題批準號：NGHW201974，此文為該課題階段性成果。

一、引言

反饋是英語寫作教學的重要環(huán)節(jié)之一，它與寫作動機和寫作態(tài)度正相關。寫作教學中的反饋指，讀者給作者提供的輸入，其目的是為作者修改自己的文章提供信息。本研究涉及兩個不同的反饋來源，教師反饋與同伴反饋。

維果茨基的社會文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”概念延展出了“動態(tài)評估”的理念?！皠討B(tài)評估”強調教學與評估相結合，在該理念里教學與評估密不可分。教師和同伴在學生個體的語言“最近發(fā)展區(qū)”都起著支撐作用。在師生改錯環(huán)節(jié)和同伴合作學習過程中這種支撐作用比較明顯。同伴互評為學生語言的產生提供了最近發(fā)展區(qū)，“學生現(xiàn)有發(fā)展水平由個人語言生產決定，潛在發(fā)展水平是他和教師或同伴協(xié)作的語言生產決定的”，語言水平不同的合作者之間、語言水平相當?shù)暮献髡咧g的“最近發(fā)展區(qū)”都是交相呼應的。單一的反饋方式不可能適合發(fā)展中的學習個體，因此，教師應盡可能地提供給學生相互糾錯的機會，讓學生有最大的收益。

二、同伴互評反饋模式在基礎英語寫作中的教學實踐

為了研究同伴互評反饋模式在基礎英語寫作教學的可行性及有效性，在2019年秋季學期，對內蒙古醫(yī)科大學外國語學院18級英語專業(yè)英語寫作（3）采用了同伴互評反饋教學模式。雖然，同伴互評對基礎英語寫作教學大有裨益，如可以促進學習;增強學生的讀者意識;讓學生的學習的目的及動機更明了;夯實合作學習能力;為教師減負;為學生的課后自學能力提供保障。但是，考慮到不同課堂多樣的授課模式、班級的人數(shù)、學時、個體學習力的差異等因素的影響，同伴互評反饋不可避免地存在以下問題：

首先，學生對同伴互評持有各種不恰當?shù)膽B(tài)度。其次，學生在同伴互評中寫的反饋內容參差不齊。再次，學生在同伴互評中給的分數(shù)和教師互評分數(shù)存在差異。最后，完成同伴互評需要充足的時間。課時有限，而同伴互評沒有足夠的時間保障，同伴互評反饋的質量就會受到影響。

依據(jù)社會文化理論，學生反饋需求是不斷變化的，因此，單一的同伴互評是難以適應這種需求的，也就是說，同伴互評在教學實踐中并不是完全可行和有效。為了提高大學英語專業(yè)低年級學生英語語言運用能力以及寫作文本質量，“同伴互評+教師講評”循環(huán)多元動態(tài)反饋模式更有實踐意義。

三、教師反饋+同伴互評對英語專業(yè)學生作文作用的實證研究

為了檢驗該多元動態(tài)評價反饋模式是否適合內蒙古高校英語專業(yè)基礎英語寫作教學，是否對學生的英語寫作產生影響？在哪些方面產生影響？在2020年春季學期，18級英語專業(yè)英語寫作開展了“教師反饋+同伴互評對英語專業(yè)學生作文作用的實證研究”，研究結果表明，經(jīng)過“教師反饋+同伴互評”后，學生作文的寫作水平有顯著性的提高。這是因為“教師反饋+同伴互評”使學生認識到自己作文中的問題，他們需要獨立修改作文或改正作文中的錯誤。這個心理過程可以鞏固他們現(xiàn)有的知識，或在現(xiàn)有知識基礎上產生一些新知識，通過試用和擴展自己的中介語資料來促進語言習得。這證明，學生在接受反饋后，修改和重寫作文有利于作文中語法和內容的改進。教師反饋和同伴互評相結合的多元動態(tài)反饋模式和修改對學生英語作文的語言準確性、流利性、復雜性和作文質量的提高直接起作用，在促進學生英語作文在內容和組織方面顯得尤為突出。

四、學生對該多元動態(tài)評估模式的評價反饋

為了了解學生對同伴評價和教師反饋相結合的多元動態(tài)評估模式的評價，本課題組在18級英語專業(yè)發(fā)放了《學生對寫作反饋方式的態(tài)度及反饋形式對寫作質量促進的調查問卷》。筆者采用問卷和訪談的方式對實驗班的學生進行了調查。調查問卷采用里克特五級量表，問卷結果見表 1。統(tǒng)計結果顯示，實驗班學生對以同伴反饋+教師反饋為基礎的多元動態(tài)反饋模式的評價均值是 4.30 分，與滿分 5 分相比，接納程度達到 81%?？梢娊^大部分學生對該反饋模式的作用持肯定態(tài)度，其中 77.2%的學生喜歡教師反饋前的小組同伴評價，認為同伴在作文的結構和觀點上幫助較大，而教師反饋在語言表達上的幫助較大。

為了了解學生，期待哪個層面的反饋與評價，我們來分析《學生對寫作反饋方式的態(tài)度及反饋形式對寫作質量促進的調查問卷》的第九題“您希望在英語作文哪些方面得到有效反饋？”

正如表2所示，有59.09%的學生希望得到句式的多樣性的反饋;有50%的學生希望得到文章內容的批判性思考的反饋;有45.45%的學生希望得到語法的準確性、內容的邏輯性、用詞的復雜性的反饋;有40.91%的學生希望得到段落內部組織結構、詞匯的豐富性的反饋;有36.36%的學生希望得到用詞的準確性、主題的準確性的反饋。

五、結論與啟示

基于同伴互評+師評的多元動態(tài)評估模式， 學生的社會角色變成讀者、評價者和協(xié)商者在反饋過程中體現(xiàn)了交互性和社會性。評價標準的制訂有學生參與，再由學生運用到寫作及評價實踐中，他們完成了“要我學”到“我要學”的轉變。動態(tài)評估模式，有助于幫助學生修改作文錯誤，更為重要的是它能提高學生的寫作能力、增強修改和評估自己作文的獨立性。另一方面，該模式并沒有像人們想象的那樣有助于減輕教師負擔 相反，在學生的不同的學習階段，根據(jù)階段性學習特點，教師需要結合學生學習的具體情況進行多元角色的身份轉換。這就需要教師投入更多的時間和精力。傳統(tǒng)的寫作教學一直將教學與評估割裂開，而有效的寫作教學恰恰要求二者的結合。這種結合能夠為學生提供發(fā)揮潛力的平臺，在該模式的運用中，學生可以開展創(chuàng)造性的合作式思維活動，從而把所學知識真正內化。在基礎英語寫作教學中，同伴反饋與教師反饋的結合對學生的英語寫作產生了積極的影響，并且為今后該模式的更有效應用提供了建設性啟示：首先，反饋必須及時;其次，反饋必須具體且指向明確;最后，“支架”一定是教師和同伴交相呼應時互動的產物。

寫作訓練是個長期、復雜的過程，再加上不同課堂多樣的授課模式、班級的人數(shù)、學時、個體學習力的差異等因素的影響，基于同伴互評+師評的多元動態(tài)評估模式在教學中的作用也許會受到一定程度的限制，要想最大化該模式的優(yōu)勢，實現(xiàn)英語寫作中的反饋有效性與英語寫作教學質量學生寫作水平的正相關，還需在英語寫作教學中進行更多的實證研究和理論研究。

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