基于LICC范式的小學(xué)科學(xué)“課程性質(zhì)”維度的課例研究
——以“冷熱與溫度”為例

張 瑩（渤海大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，遼寧錦州121013）

一、問(wèn)題的提出

“小學(xué)科學(xué)課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力具有重要作用”①，而小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)水平直接影響到小學(xué)科學(xué)課程實(shí)施的質(zhì)量。通過(guò)課堂觀察等研究方法，可以從本質(zhì)上透視解析小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。隨著研究的精細(xì)化與專業(yè)化，課堂觀察已經(jīng)從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義研究發(fā)展成為科學(xué)化、質(zhì)化與量化融合的專業(yè)研究[1]。崔允漷教授基于多年的實(shí)證研究提出了LICC 課堂觀察范式，該范式從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)與教學(xué)技術(shù)等層面對(duì)聽(tīng)課與評(píng)課進(jìn)行了創(chuàng)新性架構(gòu)[2]，課堂教學(xué)被分解為“學(xué)生學(xué)習(xí)(learning)、教師教學(xué)（instruction）、課程性質(zhì)（curriculum）與課堂文化(culture)”四個(gè)板塊，每一個(gè)板塊又被肢解為五個(gè)維度，同時(shí)遵循理論的邏輯，每一個(gè)維度又被劃分為2—5 個(gè)可操作的觀察點(diǎn)，于是形成了LICC“4 要素20 視角68 觀察點(diǎn)”的課堂觀察框架[3]。本研究在“課程性質(zhì)”視角下對(duì)一名初任科學(xué)教師的“冷熱與溫度”（江蘇教育出版社四年級(jí)上冊(cè)）課堂教學(xué)進(jìn)行觀察研究，采用定性與定量混合式研究透視教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的行為表象，分析科學(xué)探究活動(dòng)的有效性以及學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況等，旨在為提升小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)提供實(shí)踐支撐，以便更好地促進(jìn)小學(xué)科學(xué)課程改革的順利實(shí)施。

二、觀察工具的編制

（一）小學(xué)科學(xué)“課程性質(zhì)”觀察內(nèi)容的梳理

LICC 范式中“課程性質(zhì)”包括“目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)與資源”五個(gè)板塊，共17 個(gè)探查點(diǎn)[4]。例如，“內(nèi)容”板塊又被細(xì)分為“教材的處理、生成內(nèi)容、學(xué)科思想、學(xué)生需求”四個(gè)觀察點(diǎn)。《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出，小學(xué)科學(xué)課程是“一門具有活動(dòng)性質(zhì)”的綜合性課程。《課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡每一個(gè)學(xué)生都能學(xué)習(xí)科學(xué)，并在科學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思想、科學(xué)方法與科學(xué)精神①。科學(xué)活動(dòng)的選取、組織與實(shí)施等成為小學(xué)科學(xué)課堂的核心要素。依據(jù)LICC 課堂觀察理論，小學(xué)科學(xué)“課程性質(zhì)”觀察內(nèi)容主要包括五個(gè)部分：四維目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、LSS（生活、科學(xué)與社會(huì)）內(nèi)容整合、科學(xué)探究的實(shí)施、多樣化的評(píng)價(jià)與豐富的活動(dòng)資源（具體內(nèi)容見(jiàn)表1）。

表1 小學(xué)科學(xué)“課程性質(zhì)”課堂觀察內(nèi)容

（二）“課程性質(zhì)”觀察點(diǎn)的抽取

基于LICC 范式編制小學(xué)科學(xué)“課程性質(zhì)”學(xué)習(xí)觀察點(diǎn)選取表。正式施測(cè)前與授課教師、專家及同行商議，確定觀察量表。每一個(gè)觀察點(diǎn)都采取符合、適中、不符合三個(gè)強(qiáng)度等級(jí)來(lái)賦分，分別為3、2、1。該量表共24 個(gè)觀察點(diǎn)，滿分為72 分。教師得分越高，說(shuō)明其課堂教學(xué)越突出小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)性、思想性、趣味性，能夠促進(jìn)小學(xué)生主動(dòng)探究科學(xué)的奧秘，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成效果越好。該量表信度可靠，結(jié)構(gòu)合理（具體內(nèi)容見(jiàn)表2）。

表2 “課程性質(zhì)”觀察點(diǎn)的抽取

T1：探究活動(dòng)中突出小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)T2：教師的引領(lǐng)與指導(dǎo)科學(xué)探究的實(shí)施T3：引導(dǎo)學(xué)生采用多樣化的科學(xué)學(xué)習(xí)方式S2:探究活動(dòng)中初步掌握收集數(shù)據(jù)、繪制圖表、分析數(shù)據(jù)等研究方法S3:初步掌握科學(xué)探究活動(dòng)的一般過(guò)程S1:能客觀地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和對(duì)同伴進(jìn)行評(píng)價(jià)T2：吸引同伴參與到評(píng)價(jià)中來(lái) S2:學(xué)生能夠進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)多樣化的評(píng)價(jià)T1：突出過(guò)程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)豐富的活動(dòng)資源S1: 學(xué)生參與度高（回答、提問(wèn)、操作等具體行為表象）T1：呈現(xiàn)了豐富的活動(dòng)資源 S1: 喜歡教師提供的學(xué)習(xí)資源，積極投入到學(xué)習(xí)中去T2：有效利用課堂生成性資源 S2:資源的創(chuàng)設(shè)提升了學(xué)生對(duì)科學(xué)課程性質(zhì)的理解以及科學(xué)學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)T3：課外資源的提供符合小學(xué)特質(zhì)

三、觀察對(duì)象與觀察內(nèi)容

選取某市小學(xué)的一名初任教師（工作2年，第一次教授小學(xué)四年級(jí)科學(xué)課程）作為觀察對(duì)象，選取常態(tài)課“冷熱與溫度”作為觀察對(duì)象。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“冷熱與溫度”提出的學(xué)習(xí)要求是：“學(xué)生能夠描述測(cè)量物體或空氣溫度的方法；知道國(guó)際上常用攝氏度作為溫度的計(jì)量單位來(lái)表示物體的冷熱程度；學(xué)習(xí)正確使用溫度計(jì)等”①。《課程標(biāo)準(zhǔn)》建議教師在日常生活中尋找學(xué)生“溫度”認(rèn)知的生長(zhǎng)點(diǎn)，例如氣溫、人體的溫度以及水結(jié)冰的溫度等，促進(jìn)學(xué)生對(duì)抽象概念“溫度”的理解，同時(shí)為后續(xù)“熱在物體內(nèi)和物體間的傳遞”做好鋪墊。學(xué)生在學(xué)習(xí)本節(jié)課之前，已經(jīng)學(xué)會(huì)了如何測(cè)量物體的長(zhǎng)度與質(zhì)量等基本操作，對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)有了初步的認(rèn)識(shí)，能夠在教師引導(dǎo)下制定簡(jiǎn)單的探究計(jì)劃，并具有了一定的記錄數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)的科學(xué)探究能力。學(xué)生的這些課前必備知識(shí)為本節(jié)課的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

四、結(jié)果分析

課堂觀察施測(cè)前，五名觀察員（包括大學(xué)教師、教研員與同行）小組會(huì)議商討觀察點(diǎn)的選取與注意事項(xiàng)等。觀察中采用筆錄、音頻與視頻錄制等多種方式，全方位、立體地呈現(xiàn)教師課堂教學(xué)效果。課后觀察員與授課教師進(jìn)行反思與交流，旨在從質(zhì)化與量化混合研究中發(fā)現(xiàn)小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中缺失的“質(zhì)”。質(zhì)化研究彌補(bǔ)了由于量表過(guò)于細(xì)化造成觀察結(jié)果比較零散的不足。五名觀察員課堂觀察評(píng)價(jià)打分情況見(jiàn)表3。

表3 五名觀察員課堂觀察評(píng)價(jià)打分情況

（一）四維目標(biāo)的架構(gòu)拘泥于“教學(xué)預(yù)設(shè)”

“四維目標(biāo)導(dǎo)學(xué)”得分為8.0，分?jǐn)?shù)略高于平均分。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)以及課后反思中都提到：參考了《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的四維目標(biāo)，在教學(xué)過(guò)程中也非常重視采用探究等學(xué)習(xí)方法培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。但觀課發(fā)現(xiàn)，教育現(xiàn)場(chǎng)中結(jié)論與表象的倒置，又使探究目標(biāo)與情意目標(biāo)等難以實(shí)現(xiàn)。兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該是在表象的基礎(chǔ)上抽取出對(duì)自然界的科學(xué)理解，但實(shí)際教學(xué)過(guò)程中教師往往采取“給出結(jié)論，驗(yàn)證結(jié)論”的學(xué)習(xí)方式。例如，“實(shí)驗(yàn)室溫度計(jì)結(jié)構(gòu)”這個(gè)問(wèn)題域的教學(xué)目標(biāo)主要有兩個(gè)：一是學(xué)生能夠準(zhǔn)確地說(shuō)出實(shí)驗(yàn)室溫度計(jì)的構(gòu)造，了解其用途（科學(xué)知識(shí)目標(biāo)）；二是通過(guò)自由觀察實(shí)驗(yàn)室溫度計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維品質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲（科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度目標(biāo)）。初任教師對(duì)此問(wèn)題域的處理是：閱讀PPT 中呈現(xiàn)的材料，沒(méi)有觀察、觸摸操作臺(tái)上真實(shí)的溫度計(jì)。顯然，僅僅通過(guò)PPT上的識(shí)別，學(xué)生對(duì)于“液泡（玻璃泡）、毛細(xì)管、刻度”等構(gòu)造及其功能的認(rèn)知效果不佳。教師認(rèn)為學(xué)生觀察后也不知道溫度計(jì)具體的構(gòu)造是什么，容易造成課堂混亂，后面還要留有大部分時(shí)間用來(lái)探究“熱水隨溫度變化的曲線圖”，害怕教學(xué)時(shí)間不夠。教師的教學(xué)信念禁錮在“有限的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)設(shè)計(jì)”，忽視了在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)倫理精神以及熱愛(ài)科學(xué)的本質(zhì)等。

（二）LSS 內(nèi)容的整合游離于學(xué)生生活世界

問(wèn)題域的選取孤立于學(xué)生生活與社會(huì)，LSS失合，這項(xiàng)得分僅為8.6 分。例如，“溫度計(jì)”認(rèn)知情境的創(chuàng)設(shè)。教師僅僅圍繞教材“要想準(zhǔn)確測(cè)量物體的溫度需要溫度計(jì)”，介紹了實(shí)驗(yàn)室溫度計(jì)，卻忽略了學(xué)生最熟悉的室內(nèi)溫度計(jì)、體溫計(jì)等。這段教學(xué)不僅是要讓學(xué)生了解實(shí)驗(yàn)室溫度計(jì)的結(jié)構(gòu)與功能，而且是要通過(guò)各種溫度計(jì)的學(xué)習(xí)促進(jìn)小學(xué)生理解“溫度計(jì)是能夠準(zhǔn)確測(cè)量溫度的一種工具”。教師過(guò)于關(guān)注教材學(xué)科知識(shí)體系，忽略了學(xué)生的生活世界。學(xué)習(xí)內(nèi)容的提取應(yīng)以“生活中的科學(xué)為學(xué)生認(rèn)知的邏輯起點(diǎn)，密切關(guān)注社會(huì)”[5]，在學(xué)生生活世界中尋找科學(xué)活動(dòng)的契合口。學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)只有在“真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中”才能沁潤(rùn)、養(yǎng)成。

（三）“三種”認(rèn)知表征的脫節(jié)

“科學(xué)探究的實(shí)施”得分為10.2，低于平均分?jǐn)?shù)。小學(xué)科學(xué)教師經(jīng)過(guò)各級(jí)各類培訓(xùn)雖然對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)有了一定的認(rèn)識(shí)，但是對(duì)于科學(xué)探究活動(dòng)如何能更好地促進(jìn)小學(xué)生思維的進(jìn)階認(rèn)識(shí)得還不夠深刻。布魯納認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)識(shí)客觀世界即是對(duì)事物的認(rèn)識(shí)表征。表征是一種心理認(rèn)知過(guò)程，通過(guò)表征來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)外界事物的理解與詮釋。個(gè)體心智的發(fā)展經(jīng)歷了動(dòng)作性表征、映像性表征和符號(hào)性表征三個(gè)階段[6]。映像性表征是學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)從動(dòng)作表征到符號(hào)表征的過(guò)渡。小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生映像性表征能力的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作測(cè)量獲得關(guān)于溫度變化的動(dòng)作表征，這時(shí)就要適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)圖表建立“一杯熱水的溫度隨著時(shí)間變化”的映像性表征，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“先快后慢”的規(guī)律，并探究其機(jī)理，達(dá)成符號(hào)性表征。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師讓學(xué)生記錄好熱水降溫?cái)?shù)據(jù)后，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)記錄表中的數(shù)據(jù)匯出熱水降溫曲線圖，而是直接通過(guò)PPT 讓學(xué)生感知該曲線圖。抽象原理的獲得和學(xué)生已有的探究活動(dòng)聯(lián)系不夠緊密（每一個(gè)小組測(cè)得的數(shù)據(jù)是有差異的）。教師沒(méi)有從“曲線圖的繪制”映像性表征出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)隨著時(shí)間的推移熱水溫度下降，更沒(méi)有讓學(xué)生明顯感知到曲線圖下降的態(tài)勢(shì)是不一樣的：一開(kāi)始比較陡（熱水溫度變化得快），后來(lái)就比較平緩（熱水溫度變化變慢），直到趨近室溫。繪制曲線圖、剖析曲線圖是學(xué)生映像性表征學(xué)習(xí)的一種重要方法。簡(jiǎn)單“告知式”教學(xué)不利于學(xué)生從感性材料抽取事物的一般規(guī)律，不利于符號(hào)表征能力的達(dá)成。只有小學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題、表征問(wèn)題，科學(xué)探究活動(dòng)才能有效生成[7]。

（四）學(xué)生表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的弱化

“多樣化的評(píng)價(jià)”這項(xiàng)得分最低，只有5.4分?？梢?jiàn)，教師評(píng)學(xué)方式比較單一，缺少表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)。觀課發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)多局限在教師提問(wèn)、學(xué)生回答之后的口頭評(píng)價(jià)。本節(jié)課教師一共對(duì)學(xué)生進(jìn)行了15 次的口頭評(píng)價(jià)，有7 次是學(xué)生回答正確，教師給予肯定性評(píng)價(jià)；6 次學(xué)生回答不準(zhǔn)確，教師給予“你再好好考慮考慮”的建議，但并沒(méi)有指出哪些地方存在問(wèn)題；還有2 次是當(dāng)科學(xué)活動(dòng)探究結(jié)束后，教師問(wèn)及熱水的溫度變化特征時(shí)，學(xué)生回答“溫度越來(lái)越低”，這時(shí)教師給予啟發(fā)引導(dǎo)（局限在回答問(wèn)題的學(xué)生），看溫度的差值有什么變化，該名學(xué)生在教師的啟發(fā)下得出“溫度變化先快后慢”，教師給予肯定性鼓勵(lì)。這節(jié)課教師沒(méi)有對(duì)學(xué)生探究活動(dòng)中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，更缺乏學(xué)生自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)等。

（五）活動(dòng)資源難逃“循規(guī)蹈矩”的羈絆

“豐富的活動(dòng)資源”這個(gè)維度得分是7.4 分，亦低于平均分?jǐn)?shù)?？梢?jiàn)，教師雖然具備一定的教學(xué)資源開(kāi)發(fā)整合能力，但教學(xué)設(shè)計(jì)更多地局限于教科書和配套的教學(xué)課件。教師依據(jù)學(xué)校特色以及學(xué)生學(xué)習(xí)特質(zhì)對(duì)教材的再次開(kāi)發(fā)意識(shí)與能力都需要進(jìn)一步增強(qiáng)。例如，上課伊始，教師選擇了教材中的探究活動(dòng)：學(xué)生用食指感受不同溫度水的冷熱程度。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“溫度”的內(nèi)涵。課后當(dāng)問(wèn)及教師為什么沒(méi)有考慮其他的“冷熱與溫度”的活動(dòng)時(shí)，教師認(rèn)為教材中的活動(dòng)已經(jīng)非常好了，而且教材后面還配有活動(dòng)記錄，比較全面，用起來(lái)也方便，教師沒(méi)有想過(guò)還要補(bǔ)充其他科學(xué)活動(dòng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)本節(jié)課前，頭腦中已有“溫度”概念，例如，河水結(jié)冰與消融、天氣預(yù)報(bào)、剛剛吃過(guò)的午餐以及感冒發(fā)燒等。天氣預(yù)報(bào)等日常生活中的科學(xué)名詞更能加深學(xué)生對(duì)“溫度”含義的理解。教師可以為學(xué)生提供更豐富的感性材料去探究“冷熱”現(xiàn)象，進(jìn)而為后續(xù)“溫度”概念的提出做好認(rèn)知準(zhǔn)備。僅僅通過(guò)“食指”感受冷熱水活動(dòng)，很難讓學(xué)生理解溫度的內(nèi)涵——物體的冷熱程度，學(xué)生的思維只是停留在已有的認(rèn)知水平上，沒(méi)有得到進(jìn)一步提升。

結(jié) 語(yǔ)

影響小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的因素是多方面的，是復(fù)雜的、立體的。小學(xué)科學(xué)教師的課程觀、學(xué)生觀是影響其課堂教學(xué)效果的主要內(nèi)在因素。教師應(yīng)該自覺(jué)加強(qiáng)對(duì)小學(xué)科學(xué)課程本質(zhì)的理解，并將其精髓運(yùn)用到課堂教學(xué)的始終。誠(chéng)然，本研究只是通過(guò)觀課、訪談等形式對(duì)一名小學(xué)初任科學(xué)教師的一節(jié)課堂教學(xué)進(jìn)行分析，個(gè)別觀點(diǎn)可能有些偏頗，誠(chéng)與同仁商榷。

①中華人民共和國(guó)教育部教基二[2017]2 號(hào).義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。