培養(yǎng)知識生產(chǎn)者需要重視思維教育

宮振勝 許桂蘭

信息時代，網(wǎng)絡(luò)提供了大量速得型知識“套餐”和“小吃”，人們碰到不知道的事情上網(wǎng)去查，這無可厚非，但需警惕，豐富的、速得的、免費的知識美餐有可能導(dǎo)致越來越多的人變成純粹的知識消費者，甚至寫作也變成了拼湊從網(wǎng)上下載的材料，漸漸忘卻了自主想象、自主探究、自主判斷、自主決策，在不知不覺中失去知識生產(chǎn)的能力。這種能力一旦失去，知識分析判斷的能力也會弱化，人就會為知識所俘虜，變成知識的奴隸。

智育應(yīng)以高端思維的養(yǎng)成為核心

為免于淪為純知識消費者，建設(shè)知識生產(chǎn)大國、強國，智育再也不能止步于結(jié)論灌輸，應(yīng)以高端思維的養(yǎng)成為核心。

以歷史教育為例，美國歷史學(xué)會將歷史教育的目標(biāo)定位為：歷史學(xué)家利用自身技能從大量原始資料中選擇相關(guān)信息，并批判性地評估其可靠性、準(zhǔn)確性、觀點以及與已收集的其他信息的可能聯(lián)系。美國賓夕法尼亞大學(xué)歷史系確立的教育目標(biāo)是能夠評估原始資料、解釋證據(jù)和構(gòu)建歷史論點。顯然，在這些目標(biāo)中沒有結(jié)論記憶的位置，強調(diào)的是思維。

相比發(fā)達(dá)國家，我國教育的思維轉(zhuǎn)向起步較晚，但也發(fā)生了一些明顯的、可喜的變化，如《初中歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)（2019年修訂版）》在課程性質(zhì)中提道：歷史課程的學(xué)習(xí)，對學(xué)生的思維發(fā)展有著重要的作用，能夠使學(xué)生逐步掌握歷史思維的方法，逐步形成實事求是、注重證據(jù)的意識，養(yǎng)成辯證地觀察、分析問題的能力，為終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，也有多處強調(diào)了思維因素。如在課程基本理念中強調(diào)：普通高中歷史課程的設(shè)計與實施有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在多樣化、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學(xué)態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。在課程目標(biāo)中要求：在掌握基本歷史知識過程中，進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力。

各類考試中記憶題雖占比較大，但也出現(xiàn)了思維考題。如2019年全國Ⅱ卷歷史高考材料閱讀題：有史以來，人們試圖以各種方式認(rèn)識歷史。材料反映了一位學(xué)者對19和20世紀(jì)世界歷史的認(rèn)識，對此認(rèn)識提出你自己的見解（贊成、質(zhì)疑、修改皆可），并說明理由（要求：簡潔明確，持論有據(jù)，表述清晰）。

思維教育尚處于萌芽狀態(tài)

課程標(biāo)準(zhǔn)及考題設(shè)計的改變，促進(jìn)了教學(xué)實踐的改變，但由于多年的積習(xí)，再加之絕大多數(shù)教師沒有得到過系統(tǒng)的思維訓(xùn)練，思維品格、知識、技能普遍欠缺，思維教育尚處于萌芽狀態(tài)，也存在諸多問題。

第一，把提問混同于問題。

在課改浪潮下，許多教師不滿足于“滿堂灌”，一個顯著的標(biāo)志是課堂提問明顯增加，甚至出現(xiàn)“滿堂問”。思維教育始于問題，但有助于思維的問題應(yīng)該是高端問題，而不是低端問題。有的教師提出問題后，學(xué)生立即快速翻書，在書本上找到標(biāo)準(zhǔn)答案后舉手回答。這些有現(xiàn)成標(biāo)準(zhǔn)答案的問題屬于低端問題，只能幫助學(xué)生記住課本中的現(xiàn)成結(jié)論，而這些結(jié)論的記憶價值會因知識更新的速度而越來越小，況且隨時可在網(wǎng)上查到。教師要努力設(shè)計出需學(xué)生自己尋找資料、分析和綜合資料、評估資料、自主得出結(jié)論的高端問題。

如《重慶晨報》的一篇文章提到，重慶廣益中學(xué)的歷史教師和美國西部高中的歷史教師開展了一次“教學(xué)比拼”，內(nèi)容是世界歷史“英國君主立憲制”。廣益中學(xué)的歷史教師在PPT上詳細(xì)羅列了英國資產(chǎn)階級革命的歷史事件，以年代為序，脈絡(luò)清晰。課堂討論的問題有：“在英國資產(chǎn)階級革命期間，對于‘國王的存廢，英國人有過哪幾次不同的選擇？”“三次不同的選擇都是由同一機構(gòu)作出的，是哪一機構(gòu)？”“議會是個什么機構(gòu)，在英國歷史上是什么時候出現(xiàn)的呢？”美國教師講述的歷史很籠統(tǒng)，沒有細(xì)節(jié)，整堂課主要討論三個問題：“為什么英國公民想要議會來掌權(quán)，而不是國王呢？”“什么是權(quán)利法案，為什么需要它呢？”“為什么權(quán)利法案對英國如此重要，對于其他國家來說可以借鑒嗎？”

筆者認(rèn)為，僅就所提的問題而言，廣益中學(xué)歷史教師設(shè)計的問題停留在“是什么”的層面，已有明確的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生只要背過或找到相關(guān)的信息點就可回答。這樣的發(fā)問，對于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和探究精神缺少助益。美國西部高中這位教師的問題針對的是“為什么”，這需要復(fù)雜思維，能夠鍛煉學(xué)生價值判斷和認(rèn)知判斷的思維能力。

好問題有六個特征：有意義，值得探究;有新意;研究有可能完成;具體，不是大而空;不是封閉的、有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題;表達(dá)清楚。問題教學(xué)法的問題應(yīng)該符合這些特點。

第二，有證據(jù)要求，卻罕見對證據(jù)的分析評估。

近幾年的歷史高考材料題中，經(jīng)常鼓勵學(xué)生提出自己的看法，要求提出證據(jù)。相對于課本結(jié)論的記憶，這是一種突破性的要求，但這種要求往往僅導(dǎo)致對證據(jù)的羅列，羅列證據(jù)多者得分高，忽略了對證據(jù)的分析評估。在歷史教學(xué)中，這是一種典型現(xiàn)象。如對目擊證據(jù)的提供者，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從以下維度評估——

真實：目擊者真的在那里嗎？真的能感知到嗎？

時間：證據(jù)是在事件發(fā)生后多長時間提出的？是否會有記憶偏差？是否受到了外界影響？

全面：目擊者親歷了整個事件還是一部分？哪些情節(jié)可能被忽視、掩蓋、放大？

清晰：目擊者是否清楚說明了“五W”，即誰（Who）、什么（What）、在哪里（Where）、何時（When）、為什么（Why）？

成見：目擊者有什么樣的信仰、欲望或價值觀？這些因素是否影響了目擊者的描述和解釋？

第三，有論證的嘗試，但論證的精細(xì)化遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

好論證應(yīng)該做到：理由真實、相關(guān)、充分;表達(dá)清晰、具體、準(zhǔn)確;考慮其他觀點及其理由;對自己論證的隱含假設(shè)負(fù)責(zé)。

一般而言，知識教育分為三個層次：第一層次是傳授結(jié)論，如“地球是圓的”;第二層次是給出得出結(jié)論的理由，如“站在海岸邊，遙望遠(yuǎn)去的帆船，從船的下部開始，先看不見船身，最后消失的是帆尖。由此可以推斷地球表面是弧形的”;第三層次是辨認(rèn)、評估推斷背后的隱含假設(shè)，如在上述推斷中，可以辨認(rèn)出至少存在這樣一個隱含假設(shè)“人的視線是直的”。對該假設(shè)還要進(jìn)行評估，人的視線果真是直的嗎？有沒有可能受到地球重力的影響發(fā)生彎曲？如果發(fā)生了彎曲，即使地球表面是平的，也會出現(xiàn)“從船的下部開始，逐漸看不見”的現(xiàn)象，如此一來，就不能必然得出“地球表面是弧形的”這一結(jié)論。

如要把人培養(yǎng)成被動執(zhí)行的工具，就僅僅進(jìn)行第一層次的教育，如要培養(yǎng)具有科學(xué)判斷力、能自己做出科學(xué)決策、具有高端創(chuàng)新能力的人，則應(yīng)把三個層次的知識教育融為一體。

那么，如何在智育中落實思維的核心地位呢？首先，需要整體覺悟，通過深入、廣泛的宣傳，轉(zhuǎn)變廣大教育管理者、考試出題者和閱卷者、招聘錄取者、教師、學(xué)生的思想。其次，需要整個教育鏈條協(xié)同改革，教育評價、考試、課本、上課方式、內(nèi)容都需要聯(lián)動。關(guān)鍵點是兩個，一是在各級別考試題中增加思維題，二是在各門課程中貫穿思維訓(xùn)練。

應(yīng)大力推廣審辯式思維的教育

思維教育是中國教育的一大短板，為彌補這一問題，筆者認(rèn)為應(yīng)大力推廣審辯式思維（Critical Thinking）的教育。審辯式思維源自古希臘蘇格拉底，喚醒歐洲近代科學(xué)研究的科學(xué)旗手弗蘭西斯·培根把這種思維運用于科學(xué)，美國著名教育家約翰·杜威把這種思維推廣于教育，至今已形成了一套成熟的理論體系。審辯式思維的品格要求包括謙虛、勇氣、自主性、換位思考、誠實、堅持、理性、公正等。目前，審辯式思維教育雖已在我國教育界存在，但還未得到普及，絕大多數(shù)師范生沒有接受過相關(guān)培訓(xùn)，這導(dǎo)致中小學(xué)的思維教育不盡人意。理想的思維教育應(yīng)該從小學(xué)到大學(xué)持續(xù)開展，以達(dá)到隨心所欲而不逾思維規(guī)矩的狀態(tài)。

中國古代也有寶貴的思維理論和思維實踐。如：正面的要求有“博學(xué)之，明辨之，慎思之”;反面的要求有“勿意、勿必、勿固、勿我”;品格方面的要求有“以仁心說，以學(xué)心聽，以公心辯”，“虛心公聽，言無逆遜，唯是之從”，“君子檢身，常若有過”;在教育方面要求“為學(xué)之道，必本于思”;在決策方面要求“不深思則不能造于道，不深思而得者，其得易失”。這些都可以成為今天進(jìn)行思維教育的寶貴資料。

那么，如何把審辯式思維融入課程教學(xué)，或在課程教學(xué)中如何培養(yǎng)審辯式思維？筆者認(rèn)為，一是引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的思維，二是讓學(xué)生評估自己和他人的思維，教師要盡可能多地提供原始素材，展示他人的思維過程，提出高端問題。美國威斯康星州歷史學(xué)會主持編寫了一套歷史教案可作參考——

題目：1673年，馬奎特和朱莉特探索密西西比河。

背景閱讀：《第一個歐洲人的到來》。

分析文件：《密西西比河上的顛簸與馬奎特之旅》。

學(xué)生活動：

1.在現(xiàn)代地圖上找到并注明圣勞倫斯河、五大湖和密西西比河。

2.馬奎特是怎么穿過威斯康星州的？

3.在沿著格林灣的海岸旅行開始的時候，梅諾米尼長老由于什么原因警告不要嘗試航行？馬奎特說他無論如何都要試試，他給出了什么理由？你認(rèn)為誰的論點更好？為什么？

4.與馬奎特不同的是，法國官員為什么要進(jìn)行這次旅行，有哪些不同于馬奎特的理由？

5.馬奎特說，如果發(fā)生了什么，一切都是值得的？還有什么，如果馬奎特相信，法國官員一定會相信嗎？

6.為什么馬奎特和喬利特在到達(dá)墨西哥灣之前掉頭回去？他們是否做出了正確的選擇？是否應(yīng)該繼續(xù)下去？你為什么這么想？

7.馬奎特和茱莉特花了30天的時間，從杜健草原到阿肯色州走了1273英里，但是他們花了將近兩倍的時間（54天）才回到920英里之外的芝加哥。他們平均每天在路上走多遠(yuǎn)？回來的路上每天會遇到多少人？為什么他們回來的時候走得更慢？

8.在中國，人們說漢語;在索馬里，人們說索馬里語;在德國，人們說德語。解釋原因。

以上問題，有的是為引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的思維，有的是辨認(rèn)、評估他人的思維，有的是了解簡單的事實，有的是尋找原因。這也提醒我們，雖然要重視思維教育，但并不是摒棄知識教育，需要二者兼顧。

網(wǎng)絡(luò)時代，普通知識拿來容易，但關(guān)鍵知識不易拿來。我們需要知識生產(chǎn)者，需要能烹制出“知識大餐”的杰出人才，為此，我們的“教育套餐”應(yīng)加進(jìn)審辯式思維，并作為主料。

（作者宮振勝系青島大學(xué)思維與創(chuàng)新教育研究所所長，許桂蘭系威海市教育教學(xué)研究中心高中歷史教研員）

責(zé)任編輯：李香玉