“后撤點并校時代”鄉(xiāng)村學校的文化責任

馮子真 盧心忱

摘要：隨著鄉(xiāng)村教育進入“后撤點并校時代”，鄉(xiāng)土文化特色喪失、發(fā)展滯后等問題開始凸顯，并逐漸成為影響新型鄉(xiāng)鎮(zhèn)建設的一個重要因素。本文通過對“撤點并校”留下的“后遺癥”，諸如鄉(xiāng)村學校文化價值偏離、鄉(xiāng)村教師隊伍“量”與“質”雙重積弱以及鄉(xiāng)村“知識人”對鄉(xiāng)村的逃離等問題的分析，從塑造學校特色文化、優(yōu)化教師隊伍建設等方面對重構鄉(xiāng)村學校的文化責任提出了針對性的解決策略。

關鍵詞：后撤點并校時代;鄉(xiāng)村學校;文化責任

中圖分類號：G521 ????文獻標識碼：A

2001年，國務院發(fā)布了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，提出“因地制宜調整農(nóng)村義務教育學校布局”，主要是為了解決鄉(xiāng)村學校布局散、規(guī)模小、質量低、效率低下等突出問題，也就是通常所說的“撤點并校”。據(jù)全國教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，1998年—2017年，全國鄉(xiāng)村學校減少42.46萬所，占減少學?？倲?shù)的92.71%。鄉(xiāng)村教學點減少8.87萬個，占減少教學點總數(shù)的91.79%。但由于操之過急、操作不當?shù)仍?，學生上學距離變遠、輟學率上升、親情缺失、行為失范、被撤學校校舍閑置、被并學校人滿為患等問題引起社會普遍關注。其中，隨之而來的還有更為深層次的鄉(xiāng)村文化斷裂和鄉(xiāng)土認同的迷失。在中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會中，學校是鄉(xiāng)村的文化標志和中心，教師是鄉(xiāng)村的文化“權威”，是村民的一種精神依托。鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村人與鄉(xiāng)土文化共同構成了一個完整的文化群落。然而不斷“撤點并?！眳s導致許多鄉(xiāng)村丟失了原本的文化底蘊。而現(xiàn)存鄉(xiāng)村學校對鄉(xiāng)土文化的不重視，更導致其逐漸變得邊緣化。生于斯、長于斯的鄉(xiāng)村少年們也在空間與精神上與鄉(xiāng)土漸行漸遠，成為無“根”的存在。

1“后撤點并校時代”鄉(xiāng)村學校的文化價值選擇與困境

1.1鄉(xiāng)村學校文化價值取向的偏離

雖然在2012年持續(xù)了十多年的“撤點并校”政策就已經(jīng)被暫停，但隨著城鎮(zhèn)化進程的日益加快，鄉(xiāng)村在二元對立格局中日益式微的腳步?jīng)]有停止。如今的鄉(xiāng)村，用劉鐵芳的話說，就是“退守之所”，是一種“實在干不好，就回家種地”的將就存在。也正因為如此，鄉(xiāng)村人前進的方向就是“走出鄉(xiāng)村”，鄉(xiāng)土文化價值也自然就“大打折扣”。就鄉(xiāng)村學校而言，“我們的整體教育設計，實際上更多的是一種‘逃離鄉(xiāng)土的教育設計，鄉(xiāng)村只是作為城市文明的參照、補充，作為被城市所‘觀看、俯視的對象，鄉(xiāng)村作為前現(xiàn)代的‘他者而被排斥在為教育所展開出的現(xiàn)代性想象的邊緣”。在教育目標方面，有學者認為“鄉(xiāng)村教育的核心是人的現(xiàn)代化，也有學者認為鄉(xiāng)村教育是為了‘培養(yǎng)勞動者”。鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村物質生活趨于城市化的背景下，越來越偏向于滲透城市文化，以培養(yǎng)出“城市化”需要的人才為目的，忽視了鄉(xiāng)土文化的獨特價值。在教育方面，鄉(xiāng)村教育緊跟教育部課標，卻忽略了學生的實踐與體驗，造成鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會嚴重脫離，鄉(xiāng)土文化漸漸從鄉(xiāng)村教育中退出。但實際上，城鄉(xiāng)在經(jīng)濟等諸多方面的差距短時間很難跨越，鄉(xiāng)村學校也便成了“落后”的一方。這也就形成了鄉(xiāng)村少年的城市主流價值觀，呈現(xiàn)出一種游離于城鄉(xiāng)之際的尷尬際遇。

1.2鄉(xiāng)村教師隊伍“量”與“質”的雙重積弱

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的主力軍，在鄉(xiāng)土文化建設方面承擔著不可推脫的責任。然而，操之過切的“撤點并?！焙雎粤藢︵l(xiāng)村教師的發(fā)展與生活等多方面問題的考慮，造成現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教師隊伍“量”、“質”雙重積弱?！傲俊钡睦Ь呈侵膏l(xiāng)村教師總量偏低，無法達到國家規(guī)定的教職工與學生的數(shù)量比例。一方面是在職鄉(xiāng)村教師的流失。鄉(xiāng)村學校的撤、并，導致許多教師出于對自身發(fā)展、比例失調導致的負擔重以及家庭生活等多方面考慮，選擇離開資源短缺的鄉(xiāng)村學校，去往有更好待遇的城市學校、民辦學?；蚪逃龣C構。另一方面是鄉(xiāng)村教師的引進困難。鄉(xiāng)村教師的引進途徑主要有兩種：一是引進師范生;二是城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師下鄉(xiāng)交流，但兩種方式都存在著問題。就前者來說，據(jù)悉，應屆畢業(yè)生往往不愿意回到鄉(xiāng)村任教，愿意回歸鄉(xiāng)村的應屆畢業(yè)生不到畢業(yè)生總數(shù)的10%。而且其個人能力往往和返鄉(xiāng)意愿程度成反比，也就是說即使是回到生源地的畢業(yè)生，也未必能夠對當?shù)剜l(xiāng)土文化建設起到積極作用;對于后者，即使有城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師愿意下鄉(xiāng)交流，但是畢竟時間短、任務重，本身很難與當?shù)剜l(xiāng)土文化建立起深厚的情感，無法成為長久之策。除此之外，工資待遇低、地理位置偏僻、交通不便等也在一定程度上造成了鄉(xiāng)村教師數(shù)量的短缺?！百|”的困境是指鄉(xiāng)村教師往往面臨著城鄉(xiāng)教育資源投入不均的境地，鄉(xiāng)村教師參加國家級、省級和市級培訓的比例明顯低于城市教師，整體素質也得不到保障。而且由于鄉(xiāng)村教師沒有自己獨立的教育制度體系，其僅有的培訓也深受城市的影響，鄉(xiāng)村教師日益走向“去鄉(xiāng)村化”，難以承擔起鄉(xiāng)土文化建設的責任。

1.3鄉(xiāng)村“知識人”對鄉(xiāng)村的逃離

人，是文化傳承與發(fā)展的主體。鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)土文化建設離不開“人”的努力與奮斗。然而，當下有文化的鄉(xiāng)村“知識人”所呈現(xiàn)出的卻是對鄉(xiāng)村的逃離。對于大多數(shù)“知識人”來說，鄉(xiāng)村只是暫時的歇腳點。就鄉(xiāng)村學生而言，在摒棄“村村辦學”方式下，由于部分地區(qū)操作不當，忽視了“就近入學”的原則，很多學生只能寄宿求學。這不但無法保證家庭教育與德育的良好實現(xiàn)，甚至加重了學生家庭負擔，造成失學、輟學等現(xiàn)象。同時，鄉(xiāng)村人口大量向城市遷移，致使鄉(xiāng)村學校生源素質整體下降。據(jù)第6次人口普查樣本數(shù)據(jù)推算，全國農(nóng)村留守兒童有6102.55萬，約占全國兒童的22%，而流動兒童近3600萬，占總數(shù)的13%，相當于每3個孩子就有1個兒童受到父母遷徙的影響。而受城市取向價值觀的影響，鄉(xiāng)村也頗有一部分家長會不惜金錢送孩子去城市學校學習，這也導致鄉(xiāng)村學校生源素質得不到保障。生源素質下降，鄉(xiāng)村學校規(guī)?？s小，資源得不到保障，也就難以留住優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)土文化也因此缺失了建設主體，失去了發(fā)展動力，漸漸迷失方向。

同時，由于暫時被保留的鄉(xiāng)村學校的城市價值取向，“重課本、輕實踐”的教育模式，導致鄉(xiāng)村少年缺少創(chuàng)新的意識與探索的精神，鄉(xiāng)土文化建設更是寸步難行。大多數(shù)的家長對孩子的教育培養(yǎng)，也都包含著“走出鄉(xiāng)村”的期許，對鄉(xiāng)土文化持漠然的態(tài)度。鄉(xiāng)村少年們產(chǎn)生了心理上的困惑——在空間與精神上與鄉(xiāng)土的漸行漸遠、缺少文化歸屬感和文化自信的他們無法意識到自身肩負的文化責任，產(chǎn)生精神上的迷茫與無措，鄉(xiāng)村少年成為置身于鄉(xiāng)村場所的“精神流浪者”。

2“后撤點并?！睍r代鄉(xiāng)村學校文化責任的重構

2.1觸摸文化脈搏，重塑鄉(xiāng)村學校個性

葉瀾教授說：“學校個性的本質是文化個性”。校園文化作為一種隱性教育資源，它潛移默化地影響著學校師生的思維方式、行為習慣與價值觀，可以說是一所學校的核心競爭力。學校文化個性的形成來源于學校對自身所處背景的文化特征、歷史文化傳統(tǒng)的把握，是與學校辦學理念以及師生實際相適應的文化追求。與鄉(xiāng)村學校而言，鄉(xiāng)土環(huán)境是鄉(xiāng)村學校進行文化建設的外部客觀條件。鄉(xiāng)土文化是經(jīng)過數(shù)千年歷史洗禮而傳承下來的中華民族精神血脈和文化精華，也是社會主義核心價值觀的文化底蘊。同時，“一方水土養(yǎng)一方人”，通過挖掘當?shù)匚幕?，因地制宜地開展學校文化建設，通常會是鄉(xiāng)村學校打造自身文化特色，構建學校文化品牌，辦有底蘊、有品味教育得天獨厚的優(yōu)勢與亮點。

費孝通先生曾在《鄉(xiāng)土中國》中寫到“從基層看，中國社會是鄉(xiāng)土的”。而在僅僅70個春秋里，鄉(xiāng)土本色卻一點點隨著時間而褪去。游子回得去“故土”，卻回不去“故鄉(xiāng)”，也找不到“心安處”。因此，鄉(xiāng)土文化氛圍的營造是增強人們對鄉(xiāng)土文化的認同和自信，重建“衣錦還鄉(xiāng)”之“鄉(xiāng)”的必由之路。鄉(xiāng)村學校作為鄉(xiāng)村社會的“精神綠洲”，在重塑鄉(xiāng)村文化氛圍上有著義不容辭的責任。用馬宏的話說，“學校的空間要成為學生有意義的記憶空間”。第一，從地方歷史文化、民間藝術文化、民間風俗文化出發(fā)，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)村文化的親切感和自豪感，以及他們反哺家鄉(xiāng)的游子情結;第二，從地方自然環(huán)境和生態(tài)發(fā)展特點出發(fā)，關注人與自然和諧發(fā)展，引導鄉(xiāng)村少年熱愛家鄉(xiāng)的綠水青山，樹立可持續(xù)發(fā)展理念;第三，從地方、社會發(fā)展的需要出發(fā)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的創(chuàng)新精神和實踐能力。挖掘當?shù)氐泥l(xiāng)土資源，強化鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)土文化的認同感，使鄉(xiāng)情深深地植根于鄉(xiāng)村少年心中，用對鄉(xiāng)土的深厚情感和深切關注，促進鄉(xiāng)村少年鄉(xiāng)土精神的回歸。

2.2塑造鄉(xiāng)土情懷，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍

“教師文化是蘊含在教師個人或群體身上的一種獨具的文化特質，代表著學校的精神風貌、價值觀念和學術精神”。在鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師不僅僅是一名在鄉(xiāng)村學校教學的“教書匠”，而應是鄉(xiāng)土文化建設的主力軍。一是新教師的引進，即解決“量”的問題?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》指出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，阻止貧困現(xiàn)象代際傳遞，要把鄉(xiāng)村師資建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，多措并舉，定向施策，精準發(fā)力”。這對當下鄉(xiāng)村教育的發(fā)展無疑是及時的佳音。應不斷完善鄉(xiāng)村教師待遇政策，教師晉級晉升、職稱評聘、評優(yōu)評先向鄉(xiāng)村一線教師傾斜，以吸引優(yōu)秀教師走進鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村，為鄉(xiāng)土文化打造了一批精英師資。二是在職鄉(xiāng)村教師的職業(yè)素質提高，即解決“質”的問題。首先，鄉(xiāng)村教師本身對鄉(xiāng)土文化的態(tài)度與理解尤為關鍵。教師要尊重、理解、認同當?shù)氐泥l(xiāng)俗鄉(xiāng)情、傳統(tǒng)文化，自覺自愿地融入到文化氛圍中去，才能在鄉(xiāng)風文明的構建中發(fā)揮積極的作用;其次，學生具有向師性，教師的言行舉止會都會影響到學生。教師在教育教學中，要挖掘當?shù)貙氋F的鄉(xiāng)土文化資源，傳承并發(fā)揚當?shù)貎?yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強鄉(xiāng)土文化在課堂教學中的滲透以及鄉(xiāng)土特色活動的開展。通過教師的傳遞與引領，培養(yǎng)學生對鄉(xiāng)土文化的歸屬感，增強學生對于鄉(xiāng)土文化的傳承意識，更好地發(fā)揮對鄉(xiāng)土文化的認識主體作用。

2.3依托鄉(xiāng)土資源，加大鄉(xiāng)土課程開發(fā)

在教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，提出“實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。這也為學校在課程管理與開發(fā)中的“因地制宜”提供了便利。教師在進行課程開發(fā)時，應堅持：（1）線上與線下相結合。由于此次疫情的影響，大批線上教育平臺應時而生，線上教學形式大范圍推廣，為線上授課提供保障。教師也可利用互聯(lián)網(wǎng)技術，實現(xiàn)雙軌并行新教學模式。線上，讓真實的鄉(xiāng)土資源進入課堂。例如，2020年6月初，江蘇寶應訂制“勞動課”——看捉魚摸蝦、采藕摘桃直播，大受歡迎;還可以與高校合作，共享優(yōu)質資源。同時，可以通過鄉(xiāng)村小規(guī)模學?！百Y源共享群”、“課題研討群”的創(chuàng)建，實現(xiàn)鄉(xiāng)土資源實時共享。線下，老師在理解、認同鄉(xiāng)土文化后，開創(chuàng)鄉(xiāng)土課程新形式，以全面溝通、深入交流的方式打開鄉(xiāng)土文化建設新天地;（2）課堂教學與課外活動相統(tǒng)一。首先，除專門的鄉(xiāng)土課程外，應把鄉(xiāng)土文化貫穿于各學科教學的全過程，抓住課堂陣地，將學科課程教學與鄉(xiāng)土文化深度融合;此外，教師應在緊抓課堂教學同時，注重學生的經(jīng)驗與體驗，開展多種形式的課外活動。如以當?shù)毓?jié)日、紀念日等為契機進行鄉(xiāng)土文化教育;組織學生參與學校文化建設、設計?；铡嗷盏?抓住紅色文化，傳遞革命精神;重視傳統(tǒng)節(jié)日習俗，讓學生感受傳統(tǒng)文化的魅力等。以此讓社會主義核心價值觀落地，讓鄉(xiāng)村少年們肩負起對家鄉(xiāng)、民族和國家的責任，延續(xù)文化根脈，增強社會責任感。

參考文獻

[1]劉鐵芳.鄉(xiāng)村教育的人文重建：起點與路徑[J].湖南師范大學教育科學學報，2008（05）：21-24.

[2]凡勇昆，鄔志輝.論我國新農(nóng)村建設與農(nóng)村教育布局調整[J].教育研究，2013，34（07）：28-36.

[3]陳莉.鄉(xiāng)村教師隊伍建設的困境與對策[J].教學與管理，2020（03）：53-55.

[4]馮宇紅.論現(xiàn)代農(nóng)村教師文化發(fā)展[J].湖北社會科學，2011（03）：161-163.