高中英語教師寫作教學信念與實踐的個案研究*

北京外國語大學 中國外語與教育研究中心/國際教育學院 楊魯新

安徽醫(yī)科大學人文醫(yī)學學院外語系 李 平

提 要： 本研究采用歷時質性個案研究方法，對北京某重點高中兩位英語教師進行了為期一年的跟蹤調查。通過分析訪談、課堂觀察等多種數(shù)據(jù)，本研究發(fā)現(xiàn)兩名教師都認為英語寫作教學應以培養(yǎng)學生的批判性思維和語言綜合能力為目的，且與其他技能的培養(yǎng)相融合。她們采用體裁式寫作教學方法，將寫作教學嵌入日常英語教學活動，關注學生學習寫作的過程。本研究發(fā)現(xiàn)表明高中英語教師在日常教學中可以突破應試束縛，切實培養(yǎng)學生的寫作能力。

1.引言

教師信念是指教師對學生、教學材料、教與學、教師作用等有關學科教學的認知，是課堂教學實踐(如教學內容選擇及其呈現(xiàn)方式)的內在基礎，往往直接影響教師的教學行為和教學效果(Basturkmen， 2012； Borg, 2003； Kagan, 1992； Tsui， 2003)。有關教師信念與實踐的研究不是一個新話題，但是針對外語教師的寫作教學信念與實踐的研究卻非常有限(Borg, 2003; Leki, Cumming & Silva, 2008; Tsui, 2003)。為數(shù)不多的已有研究主要集中于英語作為第二語言(如 Burns, 1992； Cumming, 1992； Shi & Cumming， 1995)和英語作為外語的大學寫作課堂(如Yang & Gao， 2013；楊魯新，2010；張培欣，2008)。這些研究發(fā)現(xiàn)外語教師的課堂寫作教學活動與其教學信念基本保持一致，且教學信念和教學實踐相互作用，并不斷發(fā)展。

相比大學外語教師，中學外語教師的寫作教學更容易受到升學考試等社會因素的影響。例如，Tsui (1996) 跟蹤一位香港中學英語教師的寫作教學改革(即引進過程寫作教學法)。盡管學生對過程寫作教學持積極肯定態(tài)度，但是與其他采用應試寫作教學班級的學生相比，該班學生的寫作數(shù)量明顯減少，語法錯誤顯著增多。面對應試壓力，這位教師又回到以前的應試寫作教方法。同樣，F(xiàn)u & Matoush(2012)和 Zhao, Mu & Lu(2016)發(fā)現(xiàn)高考對中學英語教師的寫作教學信念與實踐有重要的反駁作用，應試壓力嚴重影響了教師對于英語寫作教學的理解和課堂教學決策。大多數(shù)教師認為英語寫作教學的目的是幫助學生熟悉考試中寫作任務的常用模板、靈活套用高分句式或者詞匯表達，寫作教學環(huán)節(jié)以分析詞匯、講解語法為主，而非培養(yǎng)學生的英語寫作能力。Zhang & Liu(2014)發(fā)現(xiàn)2000年以來我國推行的課程改革要求開展以學生為本的全人素質教育；但是實際英語教學仍然以應對升學考試(如中考、高考)為中心，注重講解語法和詞匯、采用題海戰(zhàn)術等。造成這種現(xiàn)象的主要原因是大部分教師未接受過系統(tǒng)的外語寫作教學訓練，且普遍缺乏自我反思習慣；只有少數(shù)教師有意識模仿經(jīng)驗教師的寫作教學方法或者借助網(wǎng)絡教學資源和教學參考書開展能夠激發(fā)學生寫作興趣的活動(Fu & Matoush， 2012)。這些研究管窺了我國中學英語寫作教學現(xiàn)狀；但是由于研究者未深入中學英語課堂，無法呈現(xiàn)實際的課堂寫作教學，也很難揭示教師對升學考試的看法及應對措施。因此本研究通過對兩名高中英語教師的歷時追蹤，深入了解其面對高考壓力下的英語寫作教學信念與實踐。指導本研究的問題是：

1) 兩位高中英語教師的英語寫作教學信念是什么？

2) 兩位高中英語教師的英語寫作教學實踐是什么？

2.研究方法

本研究為歷時質性個案研究(Merriam & Tisdell， 2016)，對北京揚華中學(化名)的兩名英語教師進行了為期一年的追蹤調查。

1) 研究場域

揚華中學是北京一所注重素質教育改革的市重點高中，但近年來因升學率壓力，應試氛圍加重。而英語組教師在教研組長的帶領下仍然堅持“高德高分，高能高分”“超越高考，贏得高考”的教學理念，集體合作研發(fā)校本課程，盡全力培養(yǎng)有批判性思維的國際公民。為了提升學生的語言綜合運用能力，他們依托教材的單元話題，自主開發(fā)課程資源，設計多種活動。如表1所示，該校高中三年的英語課程由必修課、選修課、年級展示和英語興趣俱樂部組成，這些課程相互補充、相互促進，為學生創(chuàng)造了鍛煉聽、說、讀、寫能力的機會。高一階段注重培養(yǎng)學生的英語學習策略，擴大詞匯量，提升寫作興趣。高二階段注重引導學生進行深度學習，提升英語閱讀量。高三階段幫助學生應對升學考試，增強綜合英語能力，訓練應試寫作。

表1.揚華中學校本英語課程

2) 研究對象

兩名女教師，李藍和劉青(化名)，自愿參與了本研究。李藍是該校英語組教研組長，也是劉青的教學指導老師。在本研究期間，李藍，49歲，在揚華中學已從教26年，是北京市特級教師，多次榮獲全國、市級等教學獎。劉青，25歲，經(jīng)濟學、英語雙學士學位，三年半教齡。李藍負責高二年級兩個科技班的英語教學，劉青負責高二年級的一個普通班和一個理科實驗班的英語教學。每班每周有5節(jié)英語課，每班約有35名學生，其中三分之一的學生為住校生。

李藍自幼立志成為一名教師，希望改變傳統(tǒng)的以應試為導向的英語教學模式。她始終堅信優(yōu)秀教師應該多才多藝、全面發(fā)展，能夠激發(fā)學生的潛能，并幫助學生發(fā)現(xiàn)其所長。她堅持反思，不斷學習。上世紀90年代末，她赴美國某大學交流學習半年，回國后又攻讀英語教育專業(yè)碩士學位。她認為“語言學習的最高目標就是獲得語感，而不是語言規(guī)則。學習英語能夠幫助學生了解這個世界，傳播自己的文化”(訪談)。

劉青在中學時代擔任英語課代表并承擔很多教學助理的工作，如批改作業(yè)。高中時期，她就讀一所外國語學校，該校以學生的綜合素質和全面發(fā)展為培養(yǎng)目標，重視外語教學。大學階段，她選擇了經(jīng)濟學專業(yè)并兼修了第二學位英語專業(yè)，畢業(yè)后進入揚華中學任教。第一學期一直跟隨李藍聽課，并協(xié)助批改作業(yè)。從第二學期，劉青開始獨立帶班上課。雖然教學資歷淺，但是劉青善于反思，從不盲從李藍或者其他經(jīng)驗教師的教學方法，堅持依據(jù)學生的實際水平組織教學活動。

3) 數(shù)據(jù)收集

本研究歷時一年，收集了多種數(shù)據(jù)，包括課堂觀察、訪談、其他交流(如課間對話、微信/郵件)、教學資料(如教案、課堂講義、學生習作)。本研究對李藍和劉青分別進行了4次(3.5小時)、3次(2.4小時)的深度訪談及30次(22小時30分鐘)、10次(9小時)的課堂觀察；同時在課余時間分別訪談了李藍和劉青的6名和4名學生，每人約15分鐘。

4) 數(shù)據(jù)分析

所有的錄音數(shù)據(jù)均轉錄為文字，課堂觀察筆記、課堂講義則轉為電子文本，然后分別交給研究對象閱讀核對，以確認轉錄內容的真實性。每次收集完數(shù)據(jù)，我們都立刻進行初步的主題分析，發(fā)現(xiàn)需要進一步探究的新問題和需要補充的數(shù)據(jù)。收集完全部數(shù)據(jù)后，我們反復閱讀數(shù)據(jù)，尋找主題并進行多種數(shù)據(jù)的相互印證(Merriam & Tisdell, 2016； Miles & Huberman, 1994)，最終提煉出3個主題編碼及12個分主題編碼。第一個主題編碼“教師寫作教學信念”包含4個二級主題編碼： 1) 寫 作教學目標，2) 寫作教學內容，3) 寫 作教學方法，4) 教師角色。第二個主題編碼“教師寫作教學實踐”包含4個二級主題編碼： 1) 課堂教學，2) 教師反饋，3) 教學材料，4) 教學活動。第三個主題編碼“教師的寫作教學對學生英語學習的影響”包含四個二級主題編碼： 1) 寫作動機，2) 個人發(fā)展，3) 英語綜合能力，4) 師生關系。編碼確定后，我們再次研讀所有訪談文本和課堂觀察筆記，根據(jù)話語(可以是一個語句或多個語句)的主題進行編碼分類。為保證數(shù)據(jù)分析的客觀性和準確性，我們邀請了兩名研究者幫助檢驗了整個編碼體系，并對10%的數(shù)據(jù)進行編碼分析，達到了90%的一致性，不同之處通過協(xié)商達成一致。

3.發(fā)現(xiàn)與討論

1) 寫作教學信念

關于寫作本質，兩位教師都認為寫作是一個思考和發(fā)現(xiàn)的過程。她們堅信英語的聽、說、讀、寫四項基本技能的發(fā)展是相互促進、不可分割的；讀寫結合能夠有效幫助學生提升寫作能力。學生只有通過大量閱讀才能積累寫作素材，并潛移默化地感受不同文體的寫作風格和特點，從而逐漸掌握寫作技巧。關于英語寫作教學目標，李藍在訪談中指出：

我個人覺得英語教學應該給學生‘海洋’。初中階段相當于在游泳池，學生已經(jīng)學會了游泳，高中就應把他們放到海里，至少河里……像我們教的這些，比如議論文，辯論、戲劇、小說，雖然高考不考，但是非常重要，都對學生以后的發(fā)展有好處。因為語言是思想的載體，主要是通過寫作來提升他的思想，這是我們的目的。(李藍)

李藍指出，英語教學應著重學生的長遠發(fā)展，并兼顧學生的應試需求，通過多種活動提升學生的綜合語言能力。劉青也認為教學內容在深度和廣度上都應該勝于傳統(tǒng)的應試要求，這樣才能保證學生真正獲得綜合英語運用能力，而不是英語應試能力。她們指出，英語寫作教學的終極目標是開闊學生的視野并培養(yǎng)他們的批判性思維，但需要確保學生能夠應對各種關鍵考試中的寫作任務。

關于寫作教學內容，她們認為語言使用和思維能力是寫作訓練的核心。為此，在學生正式學習寫作前，她們針對學生特點設計了演講、話劇、配音、原版小說閱讀、辯論等豐富多樣的語言聽說讀寫活動，幫助學生體會語言使用規(guī)律，積累思想素材。雖然近三分之一學生來自遠郊區(qū)縣，英語基礎薄弱；但是，李藍從高一就帶領學生閱讀原版英文小說。李藍認為學生的困難在于沒有積累與寫作話題相關的立意素材與語言，因此教師應盡力為學生創(chuàng)設多樣的語言學習與文化浸染的環(huán)境，而非灌輸“考試高分句式?！?/p>

我們的這種應試教育讓學生有一種誤解，以為學英語是有捷徑的，學生通過做題刷題，包括寫作背模板，背范文，然后就可以得分。事實不是這樣的，寫作最能反映一個人的語言水平，那應該是大量的聽說讀寫，浸入式的語言學習。(李藍)

李藍認可語言準確性對寫作內容的表達至關重要，而學生出現(xiàn)語言表達錯誤是自然現(xiàn)象。在高一、高二階段，她認為教師應該鼓勵學生運用英語表達思想，進行大量語言的輸入與輸出。隨著學生語言積累的增加，學生自我糾正能力增強，語言使用的準確性也會逐步提升。

相比之下，劉青則更看重學生語言表達的準確性。她認為這是學習語言最基本的要求。此外，她特別重視寫作框架和句子間的邏輯銜接，認為學生只有理解了不同文體的基本框架才能造句，才有可能注意句子之間的邏輯關系。在教學中，劉青從高一階段就敦促學生在寫作時要關注語言表達的準確性。在訪談中，她指出自己所教學生的英語水平較弱，不能運用英語進行自主創(chuàng)作。同時，她認為學生的學習態(tài)度十分功利，不愿意在非考試內容上投入時間和精力：

我只要說期中考試考，期末考試考，學生就會認真聽。……這是很悲哀的一件事兒……開始我也想不通學生怎么這么功利，但是他們現(xiàn)在就是為了考高分，為了讓家長不嘮叨，讓老師也不找麻煩。(劉青)

她表示自己十分認同李藍的教學理念，也嘗試過在教學中運用李藍的一些活動(如班級小說創(chuàng)作、辯論)，但發(fā)現(xiàn)這些活動對自己的學生挑戰(zhàn)很大。因此，根據(jù)自己學生的英語水平，她將活動環(huán)節(jié)細化且降低難度，如給學生一個故事開頭和幾個重要情節(jié)，讓學生進行續(xù)寫。

關于寫作教學方法，兩位教師認為她們采用了體裁教學法，既重視寫作成果，又重視寫作過程。她們并未系統(tǒng)地學習過體裁教學法，認為體裁就是不同類型的寫作，如記敘文、議論文、說明文、書信體。她們的理解類似于Hyland(2007： 149)給出的體裁定義：“體裁就是抽象的、社會公認的使用語言的方式”。她們認為學生通過觀摩、仿寫、創(chuàng)作不同的文體，可以明晰不同文體的特征和應用范圍，從而能夠順利完成各種寫作任務，實現(xiàn)用寫作進行交流的目的。兩位教師主要依據(jù)其學習經(jīng)歷和教學經(jīng)驗來組織設計體裁式寫作教學，她們有意識地將體裁式寫作教學與日常聽、說、讀的教學緊密銜接。例如，在高一階段開展原版小說閱讀活動時，她們?yōu)閷W生播放小說改編的電影、設計配音任務、安排學生寫讀后感和觀后感，有機地將聽說讀寫活動相結合，幫助學生提升英語綜合運用能力。同時她們認為不同的文體并非對立隔絕，而是相互遞進、相互補充。因此在教學過程中她們不會機械地將文體割裂，而是注重教學內容的銜接、遞進與整合，追求提升學生的英語綜合運用能力。

我不會割裂不同的文體，因為這些文體不像一塊塊有棱有角的拼圖，而像一串手鏈，環(huán)環(huán)相扣。雖然珠子與珠子之間有差別，但彼此鑲嵌，構成了一個完整的裝飾品。這些文體雖然各有特色，是寫作的不同呈現(xiàn)方式，寫作的基本要素都是相通的。(李藍)

另外，她們認為高質量的語言輸入直接影響學生寫作能力的提高。因此她們通常是選擇英語原文讀物作為范文，指出仿寫范文有助于提高學生的寫作水平。李藍認為“學生通過比較自己的習作和范文，能夠意識到自己的不足之處”，劉青則表示她會重點向學生講解范文的取勝之處，并重點突出范文的亮點供學生學習和模仿。但是她們坦承不能經(jīng)常要求學生開展多稿創(chuàng)作，因為學生的課后作業(yè)繁重，且學生不愿意重復同一項寫作任務。為此，她們只能在課堂上采用同伴互評、小組評議等方式幫助學生高效修改習作。

2) 寫作教學實踐

本節(jié)從體裁式寫作教學規(guī)劃、課堂寫作教學及學生反饋三個方面呈現(xiàn)李藍和劉青的寫作教學，探究其寫作教學信念與教學實踐的關系。

(1) 寫作教學規(guī)劃

本研究開始的前一年，英語教研組長李藍與英語組同事商討高中三年的英語寫作教學規(guī)劃，決定將“體裁”作為寫作教學和評測的媒介。依據(jù)揚華中學已有的英語課程，李藍提議三年英語寫作教學規(guī)劃并得到了廣泛的認可。在訪談中，李藍對該教學規(guī)劃解釋道：

高一的寫作教學更側重情感，老師可以教學生如何創(chuàng)作英語歌曲和故事。高二強調理性思考，高三必須回歸到高考英語寫作……但不割裂它們。這是根據(jù)學生的年紀和成長規(guī)律設計的，所以高一多點感性材料，高二多一點理性材料。(李藍)

該教學規(guī)劃將體裁式寫作教學的優(yōu)勢(Hyland，2007)與揚華中學的校本英語課程相融合。依托學校的精讀教材CuttingEdge4，李藍和劉青采用專題教學，選用合適的教材單元話題(如生活故事、新聞與媒體、社會與未來)，自行設計教學內容。根據(jù)學生特點和自身的教學風格，李藍和劉青設計實施了多種與寫作教學相輔相成的活動(見表2)。具體而言，記敘文寫作是高一階段的教學重點。兩位教師將原版小說閱讀、話劇、配音、演講等活動穿插于記敘文的寫作教學。她們鼓勵學生自由表達思想，對學生的語言錯誤非常寬容。議論文和說明文寫作是高二階段的寫作教學重點。她們有意識地培養(yǎng)學生的理性思維，搜集、分析、概括信息的能力，以及邏輯清晰地表達觀點的能力。最終，記敘文寫作又回歸成為高三階段的教學重點。此時，學生能以高屋建瓴的視角應對高考英語的寫作任務(如看圖寫話和信件寫作)。

表2.高一與高二的英語教學活動

(2) 課堂寫作教學

李藍和劉青在寫作教學中都遵循達成共識的寫作教學規(guī)劃，將寫作教學融入其他技能的訓練。通常她們在一到兩周的英語課時中教授一個文體，而具體時間取決于文體的難度。因學情和教學風格的不同，兩名教師的實際課堂教學操作體現(xiàn)了各自的特點： 李藍循循善誘，而劉青“填鴨”灌輸。

教授新文體時，李藍首先為學生提供大量范文。這些范文大都是選自英文版報紙或者優(yōu)秀習作。在課堂上，她引導學生逐步體會文體的特征(如用詞、句式、文章框架)，然后帶領學生歸納文體的特征。例如，李藍用了3個課時帶領學生學習說明文寫作。在第一課時，她首先展示高考作文中曾出現(xiàn)的說明文寫作任務和生活中出現(xiàn)的應用文，調動學生的學習興趣。她接著選取了一篇21世紀英文報的文章“ExpelledforPoorGrades”，幫助學生了解留學生的校園生活并領悟說明文的寫作風格。她挑選了該文章的典型句式和用詞進行講解，讓學生體驗說明文寫作中的一些典型表述方式，引導學生歸納說明文的篇章結構特點。為鞏固學習效果，她提供說明文填空練習并給學生布置了基于圖表的說明文習作改錯練習，給學生創(chuàng)造機會運用已學或剛討論的表達方式。

在第二課時，李藍首先說明圖表類說明文的寫作要求，并通過很多案例闡釋如何呈現(xiàn)圖表包含的詳細信息，然后總結了圖表作文寫作的三個層次：

☆Levelone： translate the main information indicated in graphs into plain words

☆Leveltwo： explain and interpret the connotative meanings of the graph

☆Levelthree： on the basis of the previous two levels, write your own opinions or conclusion (來自李藍的課件)

然后她展示了以“人類飲食變化”為標題的說明文寫作任務，要求學生以小組為單位根據(jù)上述三個層次概括并表達表格中的信息。經(jīng)學生匯報、同伴點評和教師點評環(huán)節(jié)后，她開展了一項10分鐘的課堂限時寫作，要求小組(四名學生)合作完成一個高考英語圖表類說明文寫作任務“Percentages of readers in different types of English articles”。10分鐘后，她呈現(xiàn)了一篇范文，要求學生與自己的習作進行比較并與同伴討論。該課時結束時，她給學生布置了一項類似的說明文課后寫作任務。第三課時以范文學習與學生習作點評為主，她提供了來自托福和雅思的圖表類說明文范文供學生比較分析。她要求學生認真研讀大量范文和自己的習作，并引導學生總結自己寫作中出現(xiàn)的語言問題與邏輯問題。這種教學方式是李藍“學游泳理論”的應用，她讓學生在閱讀、賞析、比較、分析的過程中學習掌握說明文的寫作技巧。

相比之下，教授新文體時，劉青首先呈現(xiàn)該文體的結構框架，并詳細講解該框架的組成要素。例如，講解圖表說明文的寫作特點時，劉青概括為四要素： 簡短引言(a short introduction)、要點(main points)、闡釋要點的例子(examples to illustrate those main points)和觀點(opinion)。接著，她帶領學生分析范文中的亮點詞、句式和邏輯銜接，并要求學生逐字逐句摘抄范文內容。在后續(xù)的講解中，劉青又多次提到了說明文的框架，囑咐學生在寫作過程中要嚴格遵守該框架。對此，她解釋道：

說明文的結構肯定是最重要的。一是考試要求，另外是我特別害怕學生上來就開始寫圖表中的數(shù)字，然后寫完數(shù)就不知道寫什么了，這樣會很亂。所以，我首先就給學生擺出框架。這些學生好像也很喜歡模板，他們去的課外培訓班都是這樣教學。(劉青)

劉青也意識到了“滿堂灌”降低了學生的積極性，但她認為所教學生的學習英語積極性較低，且英語水平遠低于李藍的學生。如果完全仿照李藍的教學步驟，她擔憂學生的表現(xiàn)可能會更糟。她表示不喜歡這種“滿堂灌”的教學方式，因為學生幾乎沒有表達的機會，希望以后能增強課堂互動性。

關于寫作評價，李藍和劉青都采用多元化的形成性評價方式，但側重點不同。她們既參考通用的評判標準，如思想豐富性和語言表達地道性、準確性、多樣化性，也制定符合文體特征的評價標準。李藍的反饋標準很靈活，依據(jù)寫作題目和學習階段確定自己反饋的關注點；而劉青的反饋標準則比較固定，關注作文框架、語言表達的準確性及句子過渡的邏輯性。在訪談中，她們指出：

不同的寫作題目決定不同的要求。但是高一、高二側重語言輸入，鼓勵學生敢于表達，不怕出錯，不用太關注語法。到了高三，才要求精確，什么都要關注了。這么做的原因是要鼓勵學生寫。學生首先要愿意寫，大量的寫，這個過程很重要。如果寫的少，什么要求也都做不到，這就是量變到質變。(李藍)

批改學生作品，一般來說是拼寫、語法最重要的，還有結構，句子之間的邏輯和銜接……我的理念就是讓學生意識到自己的問題，能夠看到一些的問題，知道以后應該往什么方向去寫、去想。(劉青)

兩名教師的教學信念一致，但是實際課堂教學仍存在差異，這或許與教學經(jīng)驗、職業(yè)發(fā)展階段相關。首先，李藍是特級教師，教學經(jīng)驗豐富，能夠將教學信念有機融入教學實踐，而劉青是新手教師，教學經(jīng)驗不足，難以在教學實踐中完全落實其教學信念。其次，李藍的教學信念多來自其教學實踐，因而容易與教學實踐保持一致(Basturkmen, 2012; Tsui, 2003)。第三，兩名教師身處不同的職業(yè)發(fā)展階段。李藍身為教研組長，更加關注學校教育中存在的問題，關注學生的全面發(fā)展；而劉青則處于生存期，渴望得到學生和同事的認可，更加關注顯性的教學效果。最后，教師對學生語言水平、學習風格的判斷也會直接影響其教學實踐，可能導致教師無法實施自己的教學信念(Zhang & Liu, 2014)。

(3) 學生反饋

本研究發(fā)現(xiàn)李藍和劉青的教學對學生的英語學習、英語寫作能力發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。受訪學生均表示滿意英語寫作教學。他們認為自己的老師采用了非應試教學方式，調動了他們學習英語的積極性。其中，他們最喜歡老師安排的各種英語學習活動(詳見表2)，這些活動不僅有趣而且讓他們受益良多。

科技班的一名學生非常贊同李藍“贏得高考，超越高考”的教學理念，他高度評價了自己在揚華中學的英語學習：

我覺得這兩年更多的是在實踐中、交流中學習英語。我覺得李老師做的是提供一種更加貼切的語言環(huán)境，雖然我們肯定做不到無時無刻在那里說英語，但是她在極力地提供一種環(huán)境，讓我們在各方面都能夠應用英語，我覺得學到了很多。(李藍的學生1)

當然有的學生開始時也很質疑李藍的教學方式，擔心這種“不考試的教學”會影響英語考試成績。例如，一位來自遠郊區(qū)縣的學生指出自己來到揚華中學之前一直接受“題海戰(zhàn)術”的訓練，非常敵視李藍的教學方式。他當時認為只有通過做題才能學英語，讀小說無法通過考試。但是隨著時間的推移及完成李藍布置的學習活動過程中，他逐漸接受李藍的教學方式并最終發(fā)現(xiàn)了這種浸入式教學的益處：

我在郊區(qū)上初中的時候每天就是做題，有時候上課根本就不說英語，就是做題、刷題，就為了中考那個成績?！咭粍傞_始就全英文上課，我就特別不適應，因為從來就沒接觸過這種全英文?！筒焕斫鉃槭裁醋x小說就能提高成績？我當時就覺得只有刷題可以，最后才發(fā)現(xiàn)語言這種東西還是真正日積月累，刷題真的不夠用，真的不行。(李藍的學生2)

劉青的學生也非常認可她的教學。一位學生評價道：

整體評價，劉老師肯定是教的非常好，她首先對我們特別負責，教學方式也有一些很新穎的地方，包括定期組織一些英語活動，也能增強我們的英語水平。雖然馬上就要到高三了，學習任務很重，但是我還是能希望她還能定期組織一些有意思的活動，這樣可能更容易讓我們接受一點。(劉青的學生1)

受訪的學生非常認同自己老師的寫作教學，認為注重文體的寫作教學方法非常有效。學生訪談表明按文體教學有助于學生理解掌握不同文體的寫作特點，明晰寫作任務要求。

我覺得分文體還是很好的，因為我覺得不同文體之間差異還是蠻大的，像初中，其實也有寫過說明文和記敘文，但是感覺分得也不那么細，我覺得李藍現(xiàn)在分專題肯定對我們還是有好處的，因為每一種類的寫作還是不一樣的。(李藍的學生3)

分文體教學正好能夠幫助我們對寫作有更加清楚的認識，我們不會再混淆不同的文體，也能迅速讀懂寫作任務，并根據(jù)寫作任務寫出合適的文體。(劉青的學生2)

所有受訪學生指出李藍和劉青老師為他們創(chuàng)設了大量的語言使用情境，提供了足夠地道的語言輸入，促進他們循序漸進地提升英語綜合能力?？傊?，學生們的積極評價表明了兩名教師將學生的長遠發(fā)展置于應試成績之上，激發(fā)了學生學習英語的積極性。

4.結語

本研究揭示了兩名高中教師的英語寫作教學信念與教學實踐。本研究發(fā)現(xiàn)在應試環(huán)境下兩位教師能夠依托體裁教學法，將寫作與其他語言技能訓練有機融合，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的應試教學思路(Lee, 2012)。沒有接受過正規(guī)的寫作教學訓練，她們的寫作教學信念深受其早期的英語學習經(jīng)歷影響(Borg, 2003; Shi & Cumming, 1996; Tsui, 2003; Yang & Gao, 2013；楊魯新，2010)。另外，她們善于反思，努力從有利于學生學習的角度設計教學活動。她們都能根據(jù)學生的實際語言水平和學習特點因材施教、靈活調整寫作教學內容和節(jié)奏，取得了良好的教學效果。這也說明教師是積極思考的課堂決策者，能夠考慮多種因素，從而做出最佳教學決策(如Borg, 2003; Read & Landon-Hays, 2013)。但是經(jīng)驗教師的教學信念與實踐保持高度一致，而新手教師則有時難以落實自己的教學信念(Westerman, 1991)。

本研究的發(fā)現(xiàn)對中學英語教師的培養(yǎng)和大學基礎外語教學有一定的啟示意義。首先，兩名教師對寫作教學的思考建立于她們對語言綜合運用能力發(fā)展的理解，通過聽說讀寫活動的有機融合促進學生英語寫作能力的發(fā)展。其次，兩名教師認識到寫作訓練應包括語言使用和思維訓練，通過豐富多樣的語言學習活動幫助學生感悟語言使用、積累思想素材、提升思維能力,揭示了寫作學習是一個復雜的認知思維過程。第三，兩名教師依托學校英語課程，積極開發(fā)適合學生、激發(fā)學生學習興趣的學習活動。她們的教學實踐為廣大中學英語教師及大學基礎階段的外語教師提供了寫作教學思路。本研究也發(fā)現(xiàn)中學英語教師普遍缺乏寫作教學專業(yè)知識和技能。因此職前和在職外語教師培養(yǎng)需加強此方面的訓練，未來研究則可以跟蹤寫作教學培訓活動對教師寫作教學的影響。