基于課堂互動(dòng)探尋課堂教學(xué)智慧

張紅洋

(中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心陜西師范大學(xué)分中心 陜西 西安 710119)

趙 娟

(陜西師范大學(xué)物理學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院 陜西 西安 710119)

課堂教學(xué)是教育活動(dòng)的主陣地，實(shí)際課堂教學(xué)呈現(xiàn)出迥然不同的現(xiàn)象：陳規(guī)俗套的課堂固步自封，學(xué)習(xí)者逡巡而出；行云流水的課堂就像一名辟路而行的林中探險(xiǎn)者，在教師的引領(lǐng)下，學(xué)習(xí)者步入一個(gè)未曾觸及的世界，化腐朽為神奇，彰顯課堂教學(xué)智慧.課堂教學(xué)的復(fù)雜性與創(chuàng)造性使得教學(xué)智慧成為教學(xué)活動(dòng)的必然訴求，也成為優(yōu)秀教師的決定性核心要素[1].正如葉瀾教授指出，具有教學(xué)智慧，是未來教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到成熟水平的標(biāo)志[2].有人把教學(xué)智慧比喻為 “跳蕩在教學(xué)情境中的燧火”[3]，這反

1 研究方法

1.1 研究樣本

以特級(jí)、正高級(jí)X老師的“牛頓第三定律”課堂教學(xué)為研究對(duì)象.X老師曾獲首屆陜西省學(xué)科帶頭人，陜西省教學(xué)能手，全國(guó)物理教學(xué)名師賽一等獎(jiǎng)，全國(guó)物理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)大賽一等獎(jiǎng)等，主編中學(xué)物理教學(xué)參考用書15部、發(fā)表學(xué)科論文19篇.由其執(zhí)教的“牛頓第三定律”，被冠以“精品課”稱號(hào)：課堂實(shí)驗(yàn)與互動(dòng)活動(dòng)，學(xué)生充分參與其中，深刻理解物理內(nèi)涵；形成性練習(xí)，設(shè)計(jì)有層次、少而精，檢測(cè)并反饋，以推進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，無不折射出其深厚的教學(xué)功底及教學(xué)智慧.鑒于此，筆者利用改進(jìn)型的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)分析與深入研究，試圖探尋X老師是如何利用自己的教學(xué)智慧將其獨(dú)到的設(shè)計(jì)意圖、學(xué)科理解及育人目標(biāo)巧妙地融入課堂，以供大家學(xué)習(xí)借鑒.

1.2 物理弗蘭德斯互動(dòng)分析方法

弗蘭德斯提出的課堂師生互動(dòng)行為分析系統(tǒng)被廣泛應(yīng)用于課堂研究中，提高了課堂觀察、記錄、分析的科學(xué)性和準(zhǔn)確性[5].然而，僅僅依靠此方法研究不同的學(xué)科，往往會(huì)忽視學(xué)科獨(dú)特的教學(xué)特征.不同學(xué)科以弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)適合于本學(xué)科的分析工具則會(huì)效果更好.鑒于此，有研究者針對(duì)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的缺點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行了改進(jìn)和完善，形成了改進(jìn)型的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)[6～8].本文借鑒張林等人改進(jìn)后的物理學(xué)科弗蘭德斯(簡(jiǎn)稱PFIAS)編碼系統(tǒng)對(duì)課例進(jìn)行分析[9]，它站在物理課堂教學(xué)的角度對(duì)編碼系統(tǒng)予以擴(kuò)充，將原來的10類編碼擴(kuò)充為 17 類編碼，其中 1～10為主碼，4.1～4.2，9.1～9.2，10.1～10.3為分碼，如表1所示.

表1 PFIAS編碼系統(tǒng)[9]

2 教學(xué)案例分析過程

2.1 課堂觀察數(shù)據(jù)記錄

筆者依據(jù)編碼系統(tǒng)通過對(duì)教學(xué)錄像，每間隔3 s記錄一個(gè)最能描述教師和學(xué)生行為的相應(yīng)編碼，形成一個(gè)連續(xù)的課堂觀察數(shù)據(jù)記錄表.為了確?？尚哦龋P者和同伴均進(jìn)行了記錄，并相互對(duì)照.表中的橫行表示每隔3 s記錄的一種行為，則一行可記錄1 min內(nèi)的20個(gè)行為，豎列表示課時(shí)的時(shí)間.在記錄時(shí)，先記錄第1橫行，再記錄第2橫行，依次向下，如表2所示.

表2 課堂觀察記錄表

2.2 構(gòu)建分析矩陣

完成編碼之后，根據(jù)整理課堂觀察記錄表可以建立一個(gè)數(shù)據(jù)矩陣.本文借鑒張林等人的處理方法，為了繼續(xù)沿用原始編碼系統(tǒng)的分析思路[9]，在統(tǒng)計(jì)過程中，將各分碼整合在一起，如4.1和4.2均視為4記錄在PFIAS 矩陣圖中.首先，依序?qū)⒕幋a組成一個(gè)序?qū)?，其次，將相同的序?qū)μ钊?0×10矩陣中.最后，將各行和各列的值分別相加得到總值.最終，形成的PFIAS矩陣圖如表3所示.

表3 “牛頓第三定律”的PFIAS矩陣

2.3 教學(xué)語言結(jié)構(gòu)統(tǒng)計(jì)

通過矩陣，用每列編碼的次數(shù)除以總次數(shù)，統(tǒng)計(jì)計(jì)算教師言語行為、學(xué)生言語行為和沉寂混亂行為等的比例，其結(jié)果如表4所示.

表4 “牛頓第三定律”的教學(xué)語言結(jié)構(gòu)統(tǒng)計(jì)

3 探尋優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)智慧之實(shí)踐

優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出其自身固有的復(fù)雜性，同時(shí)彰顯出優(yōu)秀教師的教學(xué)智慧，教學(xué)效果好且富有創(chuàng)造性.教學(xué)智慧有諸多表現(xiàn)形式，通過上述對(duì)課堂進(jìn)行的觀察、記錄、編碼、定量統(tǒng)計(jì)等一系列的加工和處理的基礎(chǔ)上，對(duì)數(shù)據(jù)深度挖掘以探尋課堂所呈現(xiàn)的教學(xué)智慧.

3.1 有效分配教學(xué)時(shí)間的智慧

教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)主要通過有限的課時(shí)來完成，在有限的時(shí)間內(nèi)，要保證既定教學(xué)任務(wù)的落實(shí)，課堂教學(xué)時(shí)間的分配就顯得尤為重要[10].對(duì)課堂時(shí)間進(jìn)行分割、量化，詳細(xì)安排出教師講授、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)3個(gè)模塊的具體時(shí)刻及時(shí)長(zhǎng)，從而提高教學(xué)時(shí)間的利用率，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)時(shí)間的有效性，彰顯著教師的教學(xué)智慧[11].

為了參透X老師課堂中的“教學(xué)智慧”所在，筆者計(jì)算出了課堂中各項(xiàng)言語行為的比率，如表4所示.又用Origin軟件以1 min為單位對(duì)教師、學(xué)生的言語行為比率以及有效課堂沉寂和混亂比率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如圖1所示.其中，教師言語行為占比75.93%，X老師對(duì)規(guī)律的得出過程濃墨重彩，在學(xué)生思維的矛盾、閉塞處教師語言也占了較大比重，表現(xiàn)為圖1中3分、6分、25分、35分4處，X老師完全占據(jù)話語權(quán).學(xué)生言語行為占比13.37%，學(xué)生的獨(dú)立話語時(shí)間是課堂教學(xué)中必不可少的，是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、運(yùn)用知識(shí)分析問題、解決問題能力的關(guān)鍵，表現(xiàn)為圖1中的13分、27分、36分和39分處等，話語權(quán)更多地給到了學(xué)生.課堂沉寂或混亂狀態(tài)占比10.12%，在22分處，教師和學(xué)生言語比率均大幅度下降，將時(shí)間分配給了演示實(shí)驗(yàn)，以及學(xué)生思考.教師需要按照重要性對(duì)課堂中各個(gè)環(huán)節(jié)科學(xué)合理安排時(shí)間權(quán)重.

圖1 X老師課堂教學(xué)語言結(jié)構(gòu)統(tǒng)計(jì)

3.2 教學(xué)預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的智慧

生成性的課堂教學(xué)才是真實(shí)的課堂教學(xué)，有價(jià)值的課堂教學(xué)[12].正如杜萍等所言：教學(xué)智慧是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察并敏銳機(jī)智、高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力[13].生成性課堂是師生在雙向交往的“教—學(xué)”實(shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)造的，其中學(xué)生是積極的、能動(dòng)的、活躍的主體[14].

筆者通過對(duì)X老師課堂中沉寂和混亂狀態(tài)的分析，厘清了X老師是如何在實(shí)踐活動(dòng)中，在預(yù)設(shè)與生成之間保持靈活的轉(zhuǎn)化，完美詮釋其教學(xué)智慧.沉寂或混亂狀態(tài)，包括有助于課堂教學(xué)的沉寂、有助于課堂教學(xué)的混亂、無助于課堂教學(xué)的沉寂或混亂三大方面.有助于課堂教學(xué)的沉寂，比如，教師在提問之后刻意的留白、學(xué)生對(duì)于疑惑之處的思索；有助于課堂教學(xué)的混亂，比如，教師組織學(xué)生們做實(shí)驗(yàn)、分組討論；無助于課堂教學(xué)的沉寂或混亂，比如，教師組織不當(dāng)，學(xué)生不知所謂，陷入混亂狀態(tài)等等，不一而足.通過統(tǒng)計(jì)得到：X老師此堂課中有助于課堂教學(xué)的沉寂為10%，有助于課堂教學(xué)的混亂為0.12%，無助于課堂教學(xué)的沉寂和混亂為零.

能達(dá)到此比例，說明X老師有精心設(shè)計(jì)演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)以及和學(xué)生互動(dòng)的小游戲等，讓學(xué)生充分參與到課堂中.在實(shí)驗(yàn)中，X老師根據(jù)學(xué)生們的反饋，靈活反應(yīng)，善待“錯(cuò)誤”，根據(jù)學(xué)生的“錯(cuò)誤”，深入挖掘到物理規(guī)律的內(nèi)涵和本質(zhì).比如，在作用力與反作用力的關(guān)系探究實(shí)驗(yàn)中，X老師組織了拔河的游戲，他挑選了個(gè)頭差異很大的兩位學(xué)生，勁大的贏，學(xué)生認(rèn)為，因?yàn)閯糯蟮耐瑢W(xué)給勁小的同學(xué)力較大，這符合常識(shí).X老師決定拿數(shù)據(jù)說話，通過傳感器測(cè)量出拔河過程中，雙方施加力的大小和方向，精確的測(cè)量與常識(shí)相悖.于是X老師引導(dǎo)學(xué)生思考：既然作用力與反作用力大小相等，為什么拔河比賽還會(huì)有輸贏呢？在此問題的引導(dǎo)下，此前的兩位學(xué)生再次進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，有所不同的是，大個(gè)頭同學(xué)站在一個(gè)鋪了釘子的木板上.這一次，小個(gè)頭同學(xué)輕松就贏得了比賽.由此，X老師和同學(xué)們一起分析得出結(jié)論，作用力與反作用力大小雖然相等，但因?yàn)槭芰ξ矬w不同，故作用效果也不同，即作用力與反作用力并不決定作用效果，決定拔河比賽輸贏的是摩擦力.3次實(shí)驗(yàn)彼此并列而又有一定的從易到難的層進(jìn)關(guān)系，迥然不同的呈現(xiàn)結(jié)果，對(duì)學(xué)生們的思維有很大沖擊.在X老師預(yù)設(shè)的實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生充分參與，從而構(gòu)建了一個(gè)“教與學(xué)”的生成性課堂.

縱觀整堂課，環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)完整嚴(yán)密，環(huán)環(huán)相扣，從一開始通過現(xiàn)場(chǎng)評(píng)委老師鼓掌引入“力的作用是相互的”，到探究相互作用力的大小關(guān)系，到不同性質(zhì)力的實(shí)驗(yàn)探究，總結(jié)得出牛頓第三定律，再到最后對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)精神的教育，這種預(yù)設(shè)的教學(xué)又與學(xué)生的參與生成相結(jié)合，使得教學(xué)上的創(chuàng)造性十分明顯,將教學(xué)智慧展現(xiàn)得淋漓盡致.

3.3 師生溝通對(duì)話引領(lǐng)學(xué)生的智慧

教學(xué)體現(xiàn)了教師的才學(xué)與教學(xué)活動(dòng)的自然契合、師生溝通交流融通和諧，教師的智慧激發(fā)出學(xué)生智慧的火花[13].提問對(duì)形成理解是一個(gè)強(qiáng)有力的策略，好問題能促進(jìn)學(xué)生對(duì)材料的理解、學(xué)習(xí)和記憶[15].在物理課堂中，必然需要問題的引領(lǐng)，積極地、及時(shí)地提問可以很大程度上，鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂中，積極主動(dòng)地思考，教學(xué)的智慧在此刻便展露無疑.

筆者通過對(duì)教師提問和學(xué)生回應(yīng)進(jìn)行分析，透視師生溝通的過程中X老師所呈現(xiàn)的教學(xué)智慧.通過計(jì)算發(fā)現(xiàn)：X老師提出開放性問題的比例為13.26%，提出封閉性問題的比例為7.56%，開放性問題與封閉性問題的比值為1.75∶1.由此說明，X老師的思維很活躍，課堂掌控能力較好，善于用發(fā)散性問題與開放性問題促進(jìn)學(xué)生深度思考.縱觀物理學(xué)史，科學(xué)探究常常發(fā)端于初始條件、解決問題的目標(biāo)與途徑不確定的、來源于生活的、開放性的問題情境[16].因此，在教學(xué)中，注重提問的結(jié)構(gòu)，增多開放性問題，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)其創(chuàng)新能力，不失為一種教學(xué)智慧.

通過對(duì)課堂的觀察，進(jìn)一步可以發(fā)現(xiàn)X老師會(huì)從新的角度去看舊的問題，有著創(chuàng)新性的想象力，善于及時(shí)提問，并且在學(xué)生回應(yīng)之后，能迅速找到學(xué)生所言未及之處，針對(duì)此繼續(xù)提問，或換一個(gè)思考的角度，引導(dǎo)學(xué)生切換看待問題的角度.X老師針對(duì)學(xué)生作答后的表現(xiàn)亦能體現(xiàn)出師生溝通上的智慧：X老師不吝于自己的鼓勵(lì)和稱贊，在學(xué)生作答之后，都會(huì)立刻接納、發(fā)展或澄清學(xué)生的觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的回答做出及時(shí)的反饋，借此對(duì)學(xué)生施加積極、正向的影響，深度啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生思考.

3.4 課堂和諧環(huán)境創(chuàng)設(shè)的智慧

經(jīng)過長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，凡是有教學(xué)智慧的教師，對(duì)學(xué)生、教學(xué)、任教學(xué)科等方面，一定具有較深刻和準(zhǔn)確的觀察與認(rèn)識(shí)，不僅追求高效率——學(xué)生學(xué)得快、學(xué)得好，而且追求高境界——讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快[13].由此可見，作為教師，創(chuàng)設(shè)良好、和諧的課堂情感氛圍的重要性，而這也彰顯著教師的教學(xué)智慧所在.因此，筆者通過對(duì)課堂情感氛圍的分析，透視其中暗含的教學(xué)智慧.

如表3的陰影區(qū)域，矩陣中1～3行與1～3列相交的區(qū)域是積極整合格.若編碼較多地落在此區(qū)域，表明教師與學(xué)生之間情感氣氛融洽.矩陣中7～8行與6～7列相交的區(qū)域是缺陷格，若編碼較多地落在此區(qū)域，表明教師和學(xué)生之間情感交流上有隔閡，教師應(yīng)該避免此種缺陷.通過分析表3的結(jié)果，可以很明顯地看出，X老師落在積極整合格和缺陷格的頻次分別是19和1，積極整合格與缺陷格頻次的比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于1，由此反映出X老師尊重學(xué)生的想法，其課堂氣氛較為融洽，師生互動(dòng)較為和諧.此外，我們可以看到X老師有關(guān)批評(píng)和維護(hù)權(quán)威的語言占比為零，這也能很好地反映出X老師的親善和和諧.

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，X老師很有親和力，始終面帶微笑，十分親切、自然,而且對(duì)學(xué)生特別尊重，學(xué)生回答完問題后，X老師都會(huì)很客氣地說“請(qǐng)坐”.此外，X老師總會(huì)以其最飽滿、最豪情的狀態(tài)對(duì)物理定律、對(duì)科學(xué)家發(fā)出呼喊，用如此“遠(yuǎn)方的聲音”感染學(xué)生，激發(fā)出學(xué)生對(duì)物理的熱忱.為了保證課堂良好的氛圍，X老師不吝于對(duì)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)給予鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，用正面性、激勵(lì)性的語言來與學(xué)生交流，比如 “很好”“沒錯(cuò)” “謝謝”等話語.在學(xué)生對(duì)某問題提出自己的看法時(shí)，X老師總是保持這樣的態(tài)度：正確，證吾道不孤；錯(cuò)誤，亦吾所樂見；他需要的是學(xué)生的思考過程，而不是那個(gè)確定的結(jié)果.在此種理念之下，所述的一切，向我們呈現(xiàn)了一堂氛圍及其融洽的課.教師自身的言語與表現(xiàn)會(huì)營(yíng)造出不同的課堂氛圍，而課堂氛圍會(huì)極大地影響教學(xué)效果，極大地影響學(xué)生的心靈.

4 結(jié)束語

本文基于弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)從課堂語言結(jié)構(gòu)、課堂狀態(tài)、提問反饋、課堂情感氛圍四方面，采用定量與定性分析相結(jié)合的方法，探尋了優(yōu)秀課堂教學(xué)中所蘊(yùn)含的教學(xué)智慧，課堂的復(fù)雜性與創(chuàng)造性呈現(xiàn)出不盡相同的教學(xué)智慧.若能夠增加多個(gè)課堂，多位優(yōu)秀教師開展研究，深度挖掘其教學(xué)智慧的具體表現(xiàn)，探尋專家型教師教學(xué)智慧的生成機(jī)制與規(guī)律，則會(huì)使得研究更有深度，更具價(jià)值，為當(dāng)前的課堂教學(xué)提供借鑒和啟示.