基于深度學(xué)習(xí)的幼兒園種植課程建設(shè)策略

孫玲 周嬌婷

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);幼兒園;種植課程

“幼兒深度學(xué)習(xí)是指幼兒在教師的引導(dǎo)下，在較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)段，圍繞富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過(guò)同伴間的合作與探究，運(yùn)用高階思維，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問(wèn)題的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。”種植活動(dòng)作為幼兒園教育活動(dòng)的一種常見(jiàn)形式，是“幼兒與植物、泥土、水以及各類工具相互作用的過(guò)程，也是幼兒加深對(duì)植物的生長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程以及植物與泥土、陽(yáng)光、空氣及水等要素相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)的過(guò)程”，更是幼兒親近自然、關(guān)注生命的天性得以展現(xiàn)，任務(wù)意識(shí)、探究能力和審美經(jīng)驗(yàn)得以發(fā)展的過(guò)程。我以大班金盞花種植活動(dòng)為案例，探索如何在種植活動(dòng)課程中引導(dǎo)幼兒從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，通過(guò)認(rèn)識(shí)、種植、管理、觀察、欣賞等一系列活動(dòng)收獲體能、協(xié)作、交流、規(guī)劃、數(shù)量、比較、審美、責(zé)任感等多方面經(jīng)驗(yàn)，獲得認(rèn)知、情感、社會(huì)性等多方面的整體發(fā)展。

一、追隨幼兒興趣，生成課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是對(duì)幼兒在一定時(shí)段內(nèi)學(xué)習(xí)效果的預(yù)期，對(duì)課程內(nèi)容的選擇與組織、課程資源的開(kāi)發(fā)與利用、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)具有指引作用，是課程運(yùn)行的“指南針”。幼兒園課程目標(biāo)的制定通常有三個(gè)來(lái)源：幼兒發(fā)展、社會(huì)生活和學(xué)科知識(shí)，同時(shí)還需要經(jīng)過(guò)教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)的篩選。在種植活動(dòng)中，幼兒的種植興趣與熱情通常源于其內(nèi)在對(duì)于生命成長(zhǎng)過(guò)程的好奇心，這種強(qiáng)烈的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力激勵(lì)他們?nèi)硇耐度敕N植活動(dòng)中，精心呵護(hù)、仔細(xì)觀察、積極探究，在發(fā)掘生命奧秘的同時(shí)感受生命的神奇。因此，教師應(yīng)追隨幼兒的興趣，根據(jù)幼兒的內(nèi)在需要和已有經(jīng)驗(yàn)生成種植課程目標(biāo)，給幼兒的種植活動(dòng)建立合理、適宜的期望。

案例：一天上午，孩子給馬蘭菜澆水，突然傳來(lái)一陣爭(zhēng)執(zhí)聲。我悄悄走到他們身后，發(fā)現(xiàn)原來(lái)是一棵植物引起了他們的關(guān)注：它有著不同于馬蘭的翠綠色水滴形寬葉，花苞大而緊實(shí)。這是什么呢？菁菁第一個(gè)提出了問(wèn)題：“青菜的花？”琪琪不贊同：“不是的，不一樣，旁邊的哥哥姐姐們種的青菜沒(méi)有這么多葉子?！睒?lè)樂(lè)覺(jué)得很奇怪：“我們沒(méi)有種它，它從哪里來(lái)的？”娜娜：“總歸不是馬蘭菜，我來(lái)拔了?！辩麋骱蜆?lè)樂(lè)趕忙攔?。骸罢f(shuō)不定也是菜呢?！薄艾F(xiàn)在看不出是什么，等它開(kāi)花了再?zèng)Q定吧?！贝蠹叶纪狻榱朔乐贡徊烧?，我建議孩子用毛根制作簡(jiǎn)易標(biāo)記來(lái)做警示。很快，花開(kāi)了，大朵大朵的橙色的花讓孩子驚呆了，沒(méi)見(jiàn)過(guò)??！整個(gè)種植園地也沒(méi)有這種花，這是什么花？孩子決定把這個(gè)問(wèn)題帶回家研究。回家后，孩子請(qǐng)家長(zhǎng)幫忙進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)查詢，原來(lái)是金盞菊！花都開(kāi)足了，在秋日里吸引了所有進(jìn)入種植園的小朋友目光?？上Щê芸炀椭x了，孩子意猶未盡，很多問(wèn)題還沒(méi)有找到答案，于是我調(diào)查孩子的已有經(jīng)驗(yàn)和感興趣的問(wèn)題，約定下次邊種金盞菊邊解決。

幼兒園之“園”本有種植和娛樂(lè)之意，幼兒園課程源于幼兒的日常生活。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，教師始終跟隨幼兒的腳步：當(dāng)幼兒在班級(jí)馬蘭菜地里發(fā)現(xiàn)一棵疑似菊花的植物，充滿好奇時(shí)，教師作為一名觀察者在他們身后傾聽(tīng)他們的討論;當(dāng)幼兒確定這是一種未曾種過(guò)的植物，暫時(shí)不予理睬靜待花開(kāi)時(shí)，教師作為一名合作者建議他們制作標(biāo)記，保護(hù)好這朵大自然的饋贈(zèng);當(dāng)幼兒被美麗的花朵驚呆時(shí)，教師并沒(méi)有告訴他們這是什么花，而是作為一名引導(dǎo)者鼓勵(lì)他們通過(guò)各種方式進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)搜索，驗(yàn)證這株植物的身份;當(dāng)幼兒對(duì)已經(jīng)凋謝的花朵意猶未盡，重見(jiàn)金盞菊的愿望與日俱增時(shí)，教師作為一名課程開(kāi)發(fā)者調(diào)查他們已經(jīng)知道和感興趣的問(wèn)題，進(jìn)一步萌發(fā)幼兒對(duì)金盞菊深入研究的意愿，也自然生成了此次種植活動(dòng)課程的目標(biāo)。這樣的課程目標(biāo)源于幼兒的“真興趣”“真問(wèn)題”，自然能喚醒幼兒積極愉悅的情緒，并轉(zhuǎn)換成幼兒濃厚的探究興趣和強(qiáng)烈的探究動(dòng)機(jī)，推動(dòng)他們的學(xué)習(xí)走向深度。

二、堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，構(gòu)建課程內(nèi)容

深度學(xué)習(xí)是以問(wèn)題為依托的學(xué)習(xí)。這類問(wèn)題通常是結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，即是有多種解決方案、沒(méi)有固定答案的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在此類問(wèn)題解決過(guò)程中，個(gè)體需要不斷喚醒并遷移自己的已有經(jīng)驗(yàn)，需要教師的專業(yè)支持與積極的同伴互動(dòng)，需要猜想驗(yàn)證與批判反思，需要激活想象力與創(chuàng)造性。在此過(guò)程中幼兒是主動(dòng)的、有能力的學(xué)習(xí)者，他們是種植活動(dòng)的真正發(fā)起者和實(shí)施者，其探究的主動(dòng)性、專注性和持久性得到最大限度的發(fā)揮。教師應(yīng)對(duì)幼兒的反應(yīng)保持高度敏感，以幼兒種植過(guò)程中遇到的真實(shí)問(wèn)題和感興趣的事物為導(dǎo)向構(gòu)建課程內(nèi)容，引導(dǎo)他們與同伴、教師、自然環(huán)境積極互動(dòng)，從中學(xué)習(xí)交流、反饋、溝通、協(xié)商、對(duì)抗、采納他人觀點(diǎn)、修正自己的觀點(diǎn)，在不斷的同化和順應(yīng)過(guò)程中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

案例：新學(xué)期，孩子迫不及待地把收集的種子帶來(lái)了。咦，有兩種不一樣的種子，哪個(gè)才是金盞菊呢？“我猜大種子是金盞菊，因?yàn)榻鸨K菊比較大?！薄耙灿锌赡苄》N子才是金盞菊，小種子很像芝麻，奶奶種的芝麻就很大?！闭l(shuí)都說(shuō)服不了對(duì)方，最后雙方?jīng)Q定把這兩種不同種子都種下去，等它發(fā)芽、開(kāi)花，就能知道結(jié)果了。種植時(shí)孩子將地分成了三塊：兩塊地種大種子，一塊地種小種子。為防止混淆，孩子做了不同的小旗子插在地里。兩個(gè)星期過(guò)去了，地里星星點(diǎn)點(diǎn)冒出來(lái)一些綠色，難以辨別，孩子紛紛問(wèn)：“葉子都好小，這是花苗嗎？還是草？”鏡鏡說(shuō)：“再等等，等再長(zhǎng)大一點(diǎn)，比比以前的葉子照片就知道是不是了！”下雨了，孩子害怕大雨把花苗淹死了，都撐著傘來(lái)到了植趣園。有幾棵花苗被水沖倒了，鑫鑫拿起來(lái)放在手里仔細(xì)觀察，邊看邊說(shuō)：“這棵根好長(zhǎng)，和苗苗差不多大了呢！”可欣也接過(guò)來(lái)看了看，又指著地說(shuō)：“這里種的是大種子，我猜這個(gè)就是金盞菊?！庇泻⒆訂?wèn)：“為什么？”鏡鏡馬上接道：“因?yàn)榻鸨K菊長(zhǎng)得大，所以吃得多，根肯定比雛菊的大。”鑫鑫又拿了一棵小小的苗：“它的根不大，葉子也很小，這個(gè)可能是雛菊。”又一個(gè)星期過(guò)去了，葉子慢慢地長(zhǎng)大了，孩子仔細(xì)觀察葉子的形狀，用筆把它們認(rèn)真畫下來(lái)：上面的葉子尖尖的，下面的葉子像水滴?；氐浇淌液腿ツ昱f照片比一比，果然根系長(zhǎng)的是金盞菊。

種植課程開(kāi)始之初，教師根據(jù)幼兒的想法和提出的問(wèn)題制定出寬泛的、一般的課程目標(biāo)。圍繞這個(gè)目標(biāo)，師生開(kāi)始了共同的探索之旅。面對(duì)“金盞花的種子長(zhǎng)什么樣”這個(gè)問(wèn)題，雖然教師在種植前已經(jīng)做了大量調(diào)查，提前認(rèn)識(shí)金盞菊的種子及相關(guān)注意事項(xiàng)，但此時(shí)卻沒(méi)有點(diǎn)破，而是以旁觀者的身份觀察幼兒的行為，將探索的機(jī)會(huì)留給幼兒。面對(duì)不一致的意見(jiàn)，雙方?jīng)Q定把兩種不同的種子都種下去，通過(guò)發(fā)芽、生長(zhǎng)和開(kāi)花這種自然結(jié)果的比較來(lái)辨別不同植物的種子;面對(duì)冒出來(lái)的小葉子、被大雨沖出來(lái)的根系，幼兒不斷產(chǎn)生的認(rèn)知沖突引發(fā)了一次又一次的討論，在沖突與討論中，他們仔細(xì)觀察、大膽猜想、比較驗(yàn)證，不斷組織自己的想法，并設(shè)法說(shuō)服別人，他們對(duì)金盞菊種子的認(rèn)識(shí)越來(lái)越深刻，學(xué)習(xí)也越來(lái)越深入。

三、依托操作反思，推進(jìn)課程實(shí)施

從出生開(kāi)始，幼兒通過(guò)感知和動(dòng)作探索世界、獲取經(jīng)驗(yàn)，幼兒早期的動(dòng)作發(fā)展是其思維和自我意識(shí)發(fā)展的重要標(biāo)志。雖然大班幼兒的抽象思維已經(jīng)開(kāi)始萌芽，但動(dòng)手操作依然是他們獲得直接經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)客觀世界、發(fā)現(xiàn)自我力量的重要途徑與方法。幼兒園種植課程作為幼兒園勞動(dòng)教育的一個(gè)重要組成部分，其本質(zhì)是幼兒與自然相互作用的過(guò)程，勞動(dòng)既是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源，也是學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的目的。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“兒童的能力和才干來(lái)自他們的指尖。形象地說(shuō)正是來(lái)自手指的那些細(xì)小溪流在補(bǔ)充創(chuàng)造性思維的源泉。孩子兩手動(dòng)作的把握性和創(chuàng)造性越大，手和勞動(dòng)工具配合得越精細(xì)，這種配合所需要的動(dòng)作越復(fù)雜，孩子智力的創(chuàng)造精神就越鮮明，這種配合所要求的那些動(dòng)作也就更準(zhǔn)確、更細(xì)致、更復(fù)雜?！币虼?，以動(dòng)手操作為依托推進(jìn)種植課程的實(shí)施，增進(jìn)幼兒與植物、材料、工具、環(huán)境、同伴、成人的互動(dòng)，既有利于幼兒大小肌肉的發(fā)育和手眼協(xié)調(diào)的發(fā)展，更有利于創(chuàng)造性的發(fā)展和自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，還能促進(jìn)幼兒積極愉快的情感形成。

案例：天氣越來(lái)越冷了，班里又開(kāi)始了激烈的討論。諾諾說(shuō)：“老師，我今天去看了種植園，發(fā)現(xiàn)金盞菊只開(kāi)了一朵?！辩R鏡：“是不是天氣太冷啦，花都不開(kāi)了?！币愫慵曳N了蔬菜大棚，想到自家的菜園子：“那我們可以把它們蓋起來(lái)，就像種菜一樣?！敝Z諾：“不知道要怎么蓋啊！”芷怡：“我記得超市旁邊有賣草莓的人，他給草莓搭了一個(gè)大大的棚，白色的半圓形?！辩R鏡：“可是我們要怎么蓋呢？你們會(huì)嗎？”孩子都搖頭。芷怡提議：“我們放學(xué)和爸爸媽媽一起去種草莓的地方問(wèn)問(wèn)吧?！钡诙煲辉?，孩子就很興奮地告訴我：“我們知道怎么搭了！”鏡鏡邊說(shuō)邊張開(kāi)兩只手：“要很寬的木條，能掰彎的那種，還有透明的塑料布。”“哪里有這些東西呢？”有孩子發(fā)現(xiàn)：“那種塑料透明的布，以前哥哥姐姐用過(guò)，不知道放哪里了，老師可不可以幫我們?nèi)?wèn)問(wèn)原來(lái)的老師？”我去找塑料膜，其他人分組在資源走廊尋找易彎曲的支架，約好種植園地見(jiàn)面。材料齊了，帶好手套把竹竿裁到一樣長(zhǎng)，微微彎曲兩端插在土地兩邊。然后四個(gè)人各拉住塑料膜的一角，平整鋪在竹竿上，最后找來(lái)磚頭和鵝卵石把膜的四周封住，以防漏風(fēng)。

在金盞菊種植課程中，搭棚是最具挑戰(zhàn)性的動(dòng)手操作活動(dòng)。幼兒由自家菜園子的經(jīng)驗(yàn)遷移，生成通過(guò)搭棚幫助金盞菊過(guò)冬的想法;借助種草莓大棚這個(gè)身邊的社會(huì)資源，解決大棚方法這個(gè)技術(shù)難點(diǎn)，形成初步的搭建規(guī)劃;通過(guò)回憶和求助哥哥姐姐，收齊搭建材料;最后同伴分工合作完成最后的搭建。在此過(guò)程中，幼兒開(kāi)始初步探索植物生長(zhǎng)與環(huán)境溫度的關(guān)系，獲得了設(shè)計(jì)規(guī)劃、空間結(jié)構(gòu)、材料管理、測(cè)量計(jì)算等方面的經(jīng)驗(yàn)，拓展了學(xué)習(xí)深度。對(duì)幼兒而言，這是動(dòng)手操作與問(wèn)題解決的結(jié)合，是搭建勞動(dòng)和建構(gòu)游戲的結(jié)合，是動(dòng)作發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展的結(jié)合，是實(shí)用性活動(dòng)和求知性活動(dòng)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

案例：寒假過(guò)去，孩子一到幼兒園就關(guān)心起了種植園的金盞菊。諾諾：“現(xiàn)在太陽(yáng)出來(lái)了，越來(lái)越熱了。你們說(shuō)，花兒們?cè)诖笈锢飼?huì)不會(huì)出汗？”軒軒：“如果出汗會(huì)不會(huì)口渴呢，口渴了沒(méi)水喝就長(zhǎng)不大了。”孩子決定掀開(kāi)大棚，看看里面的情況。棚被慢慢掀開(kāi)，鏡鏡第一個(gè)發(fā)現(xiàn)了：“你們看，大棚里面開(kāi)出了好多小花，外面的金盞菊沒(méi)有里面的開(kāi)得好?！敝Z諾：“對(duì)的，外面的金盞菊，一直被風(fēng)吹，寒假里面很冷的，我們沒(méi)有給他們穿衣服?！避庈幇櫫税櫭碱^，俯身摸了摸大棚里的金盞菊葉子說(shuō)：“這花看起來(lái)怎么蔫不拉幾的？”“是呢，要澆水了吧?！敝Z諾點(diǎn)頭附和。于是一部分孩子拿來(lái)水壺，另一部分孩子幫忙掀開(kāi)大棚。澆水的孩子說(shuō)：“現(xiàn)在天也熱了，大棚還要嗎？澆水都不方便了。”“還是拿掉吧，這樣晚上還能喝到露水?！彼麄?nèi)肯崎_(kāi)了大棚，并把材料收好，準(zhǔn)備等到今年冬天再用。

反思貫穿于深度學(xué)習(xí)始終。如果說(shuō)幼兒的操作是以環(huán)境中的物為對(duì)象的“外向性學(xué)習(xí)”，那么反思則是以學(xué)習(xí)者自身為對(duì)象的“內(nèi)向性學(xué)習(xí)”，是幼兒對(duì)自身已有經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)或修正。在杜威看來(lái)，所謂思維或者反思，“就是識(shí)別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系”。也就是說(shuō)，幼兒在生活中獲取的經(jīng)驗(yàn)，只有經(jīng)過(guò)思維或者反思才能真正產(chǎn)生意義。在種植過(guò)程中，幼兒通過(guò)搭棚解決了金盞菊過(guò)冬的問(wèn)題，但是隨著環(huán)境的變化，春天氣溫的升高，幼兒發(fā)現(xiàn)雖然棚里的金盞菊開(kāi)得多，但有點(diǎn)蔫，是植物缺水的緣故。在澆水過(guò)程中，幼兒“返回去思考”，發(fā)現(xiàn)天氣熱了，不需要大棚保暖，而拆除大棚，既方便澆水又有利于植物生長(zhǎng)。在此過(guò)程中，他們察覺(jué)到了季節(jié)變化、植物生長(zhǎng)、物質(zhì)材料之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。這種反思蘊(yùn)含于一個(gè)又一個(gè)小問(wèn)題的解決中，支持幼兒不斷改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成新的操作方式，以順應(yīng)環(huán)境的變化。

四、開(kāi)展延伸活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課程融合

虞永平的“全收獲”理念強(qiáng)調(diào)，種植活動(dòng)給幼兒帶來(lái)多樣化的活動(dòng)和多方面的經(jīng)驗(yàn)，其核心價(jià)值在于滿足幼兒親近大自然的需要，增進(jìn)幼兒對(duì)植物的情感。隨著幼兒對(duì)所種植物經(jīng)驗(yàn)與情感的不斷豐富，教師可以將一次學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)化為二次學(xué)習(xí)的資源，以種植活動(dòng)為基礎(chǔ)，將活動(dòng)內(nèi)容延伸至語(yǔ)言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)等各個(gè)領(lǐng)域，活動(dòng)形式拓展為游戲、實(shí)驗(yàn)、操作、表現(xiàn)、體驗(yàn)、創(chuàng)作等方面，實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域內(nèi)容和不同活動(dòng)形式的滲透與整合，逐步構(gòu)建完整的活動(dòng)框架體系。

案例：天氣越來(lái)越熱，園里各種植物都開(kāi)花了，一派生機(jī)勃勃。孩子約好去欣賞種植園地的花，比比花魁在誰(shuí)家。鑫鑫說(shuō)：“油菜花能榨油又好看，它是花魁?！敝Z諾卻說(shuō)：“我覺(jué)得扁豆花是花魁，像蝴蝶又能結(jié)扁豆。”“金盞菊才是最好看的。”軒軒跑過(guò)來(lái)說(shuō)。“可是它除了好看就沒(méi)別的本領(lǐng)了！”“怎么沒(méi)有，誰(shuí)能比它開(kāi)的花多，誰(shuí)能比它開(kāi)得久？而且它能治病，我奶奶說(shuō)的，我奶奶是醫(yī)生。”第二天，我請(qǐng)軒軒奶奶來(lái)給大家普及金盞花的藥用價(jià)值，軒軒奶奶說(shuō)：“金盞花能消炎抗菌，如果皮膚、耳朵發(fā)炎、曬傷等就會(huì)用到金盞花了，也可以美容，這個(gè)媽媽們最喜歡。”于是金盞菊當(dāng)之無(wú)愧成了花魁，孩子對(duì)金盞菊的喜愛(ài)也愈加濃烈。區(qū)域活動(dòng)開(kāi)始了，孩子在美工區(qū)開(kāi)展寫生、制作干花、貼畫等活動(dòng)，留下大量作品和半成品?！懊撍畷窈玫慕鸨K花還能怎么用？你們打算把做好的作品如何處置？”孩子開(kāi)始大膽改造游戲環(huán)境，創(chuàng)辦“金盞花中醫(yī)院”和“花魁花店”，聯(lián)合推出金盞花系列護(hù)膚品，美術(shù)作品、手工干花等寄放“花魁花店”售賣;在閱讀區(qū)研讀植物類童書，希望能在書中獲得知識(shí);在益智區(qū)用放大鏡觀察金盞菊細(xì)節(jié)特征，更全面地了解金盞菊的外觀……

金盞菊種植活動(dòng)中，幼兒經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、猜測(cè)假設(shè)、解決問(wèn)題的過(guò)程，不斷融合舊經(jīng)驗(yàn)，生成新經(jīng)驗(yàn)。在賞花活動(dòng)中，教師組織幼兒評(píng)選花魁，幼兒明白了金盞菊不僅好看，而且有很強(qiáng)的藥用價(jià)值，對(duì)金盞菊的理解由外部可感知的形象特征深入內(nèi)部無(wú)法直接感知的藥用價(jià)值，進(jìn)一步激發(fā)了幼兒的強(qiáng)烈喜愛(ài)之情。隨后，在角色區(qū)、美工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)，幼兒都開(kāi)展了相應(yīng)的活動(dòng)，種植課程真正融入了幼兒的一日活動(dòng)。