區(qū)域國別教育批判性思維的后哲學文化研究

王俊波

摘要：英語專業(yè)教育批判性思維研究具體多樣，但對“一帶一路”倡議需求的考量尚不多見，哲學闡釋也略顯不足。文章擬從后哲學文化視角剖析批判性思維并探討其對英語專業(yè)區(qū)域國別教育的重要意義。

關鍵詞：區(qū)域國別教育;批判性思維;后哲學文化;跨文化交際與跨學科學術(shù)能力

批判性思維近年來一直是英語專業(yè)教育的核心關切。Moore & Parker（2015）指出批判性思維是對思維展開的思維以衡量我們自己（或他人）的思維是否符合邏輯和見識。國外研究表明了教育應由以事實記憶活動為主轉(zhuǎn)向以批判性思維活動為主，把信息作為對象，做出明智決定，以得到正確結(jié)論作為目的。批判性思維對于英語專業(yè)教育具有重要意義，國內(nèi)學者如文秋芳（2010）和吳莉（2019）等對此達成廣泛共識。信息是批判性思維的研究對象，評判是其核心過程，這是國內(nèi)學界對批判性思維核心要素研究的結(jié)論。

對于批判性思維，國內(nèi)外研究層次豐富、視角多樣，但考量國家“一帶一路”倡議宏觀需求的研究為數(shù)不多，其哲學研究也有待進一步深入。教學觀深受哲學思潮和語言觀影響。后現(xiàn)代主義蓬勃發(fā)展，語言觀更迭，教學理念和方法也勢必有所突破。本文將從羅蒂后哲學文化視角研究批判性思維并探討其對英語專業(yè)區(qū)域國別教育的重要意義。

一、后哲學文化

在以顛覆和解構(gòu)為注腳的后現(xiàn)代哲學中，羅蒂的后哲學文化彰顯建設性，主張從個體確定性的認識論轉(zhuǎn)向?qū)υ拰嵺`性的解釋學，以信息為對象、以對話為手段、以共同體文化為前提、以異域文化為動力、以協(xié)同為目標，旨在實現(xiàn)文化互通、擴大文化共識。

信息是后哲學文化研究的對象。意識不是世界的鏡像反映，在意識和世界之間存在“認知”層次，用以檢驗信息、構(gòu)建知識。信息因個體認知差異而繁雜多樣、不斷變化。信息及其生成機制是后哲學文化研究的對象。

對話是檢驗信息的手段。信息不是世界的鏡像反映而是不斷變換的，個體在驗證信息客觀性時會難以突破自身限制、面臨困難。后哲學文化研究焦點也由主體性轉(zhuǎn)向主體間性，主張通過對話實現(xiàn)主體間的協(xié)洽一致。對話成為克服自身限制、實現(xiàn)主體間性以有效檢驗信息的手段。

共同體文化是對話的前提。檢驗經(jīng)驗理性需要依賴“給定的社會”，也就是共同體。處于同一空間內(nèi)，共同體成員文化傳承相似，對于檢驗標準，容易達成一致;經(jīng)驗積累相似，對于檢驗對象，有著近似的直觀感受，能夠從多視角檢驗認知。共同體相同的文化傳承和相近的經(jīng)驗積累成為對話的前提。

異域文化是對話的動力。對話總是在語境內(nèi)發(fā)生，而不是脫離語境。解釋邏輯需要借助以語境為基礎的對話。對于語境對話的動力，羅蒂（2012）有著清晰的解釋：“去教化（我們自己或他人）的企圖，可能就是在我們自己的文化和某種異國文化或歷史時期之間，或在我們自己的學科和其他似乎在以不可公度的詞匯來追求不可公度目的的學科之間建立聯(lián)系的解釋學活動。”異域文化和異域?qū)W科是形成跨文化交際和跨學科學術(shù)問題的基礎，與共同體文化和學科相比，能夠提供新奇語境、成為對話的動力。

協(xié)同是對話的目標。個體從單一視角尋求形而上的客觀性時，缺乏共同體或異域文化參照，難以實現(xiàn)，因此共同體內(nèi)外多樣動態(tài)的協(xié)同性檢驗應取代單一靜態(tài)的客觀性檢驗成為對話的目標，這不是對客觀的否認，而是通過不斷對話達到客觀。

二、后哲學文化視域下的批判性思維

對話實踐性的解釋學富有建設性，勢必成為批判性思維有效展開的基礎。批判性思維的本質(zhì)是以信息為對象、以對話為手段、以共同體文化為前提、以異域文化為動力、以協(xié)同為目標，把認知、邏輯和問題范式作為標準，對思維展開評判的活動，旨在消費、生產(chǎn)信息、做出明智決定和解決問題。

（一）認知范式

認知范式用以探究信息的生成機制。認知過程因其受控度主要分為三類：推理（inference）、思維（thinking）和推論（reasoning）。超越材料的認知為推理;為達到特定目的而有意應用和協(xié)調(diào)推理的過程被視為思考;遵循一定標準，以獲得真實合理結(jié)論為目標的思考過程則為推論。

認知存在有意識和無意識兩種形態(tài)。認知存在兩種模式：自動化模式（automatic process）和受控模式（controlledprocess）， 認知以自動化模式、受控模式或二者之間進行，認知過程自動化程度各不相同。推理多是無意識的認知;思考是用來生成同特定目的相關的信息，推論是運用標準獲取信息的認知。推論的受控程度最高而推理的自動化程度最高，思考處于兩者之間。從認知范式上講，批判性思維的關鍵是評判信息生產(chǎn)所依賴的認知過程及其受控程度。共同體內(nèi)對話，有益于協(xié)同認知范式。共同體間對話，有助于提高認知過程的受控程度。這個層次上的批判性思維能夠推動人們由簡單接受信息轉(zhuǎn)向合理消費和有效生產(chǎn)信息。

知識是信息的集合，從這個視角看陳述性知識指同事物相關的信息;程序性知識是指同獲取陳述性知識方法相關的信息，這包括應用協(xié)調(diào)推理的方法以及如何引入標準以獲得推論;條件性知識是指出于何等目的何時何地獲取同哪些利益攸關方相關的信息。

（二）邏輯范式

邏輯范式用以探究信息的組合機制。從邏輯范式上講，批判性思維的關鍵是論證的分析、評價、創(chuàng)造和應用，這有利于推動由盲從轉(zhuǎn)向?qū)嵤虑笫?。國外學者一致把主張（assertion/claim）、證據(jù)（evidence/data）和理據(jù)（reason/warrant）作為論證（argument）的核心要素。

主張因主觀性認可程度不同而存在三個不同的發(fā)展階段。絕對主義者認為同一事物只有唯一的主張，通常源于專業(yè)或權(quán)威人士，客觀不容置疑或改變。相對主義者則認為概念和理論在主張形成中發(fā)揮不可或缺的作用，其選擇因人而異，因而主張相對無法統(tǒng)一。動態(tài)主義者否認主張的靜止狀態(tài)，主張其動態(tài)發(fā)展。理據(jù)逐漸優(yōu)化，證據(jù)日益增多，主張也會隨之修正。絕大多數(shù)共同體成員主張態(tài)度處于相似的發(fā)展階段，接觸異域文化和學科會引起主張態(tài)度上的沖突。在對主張態(tài)度的批判中，共同體成員會逐漸了解主張態(tài)度的多樣性并實現(xiàn)由初級到高級階段的轉(zhuǎn)換。

證據(jù)因同主張相比涉及更多信息而邏輯性更強。學科不同，其證據(jù)類別、收集方法和等級多有差異，即使同一學科的不同流派，相關概念也會有所區(qū)別。鑒于證據(jù)的復雜性，在解決具體學科問題時，共同體成員應通過不斷對話協(xié)同相關概念的標準。面對跨學科問題時，共同體成員應對來自異域?qū)W科的相關概念予以評析和綜合，以培養(yǎng)證據(jù)使用的綜合性，形成解決復雜學術(shù)問題的能力。

理據(jù)作為隱含的信息集通常不直接出現(xiàn)，因而是對話者間的知識間隔。理據(jù)有文化常識和學科知識之分。文化常識內(nèi)的信息組合以日常經(jīng)驗為基礎，學科知識內(nèi)的信息則需要借助理論框架組合在一起。對于同一文化或?qū)W術(shù)問題，存在有差別甚至迥異的解決方案，這源于文化或?qū)W科理據(jù)的差異。文化和學科理據(jù)共同體內(nèi)外的批判、對話與協(xié)同有利于培養(yǎng)跨文化交際與跨學科學術(shù)能力。

（三）問題范式

問題范式用以探究信息的功能機制。信息用以解決問題，現(xiàn)實問題有良構(gòu)和劣構(gòu)之分。良構(gòu)問題起始狀態(tài)界定清晰，目標狀態(tài)已知，有一系列約束好的操作手段和規(guī)定了的解決路徑;劣構(gòu)問題目標和性質(zhì)經(jīng)常模糊不清，很多問題要素尚不清楚，可能有很多解決路徑，也可能無法解決。

良構(gòu)問題相對容易解決，但隨著信息社會的發(fā)展和“一帶一路”倡議的展開，復雜的劣構(gòu)問題日益增多。無論解決良構(gòu)還是劣構(gòu)問題都涉及初始狀態(tài)、目標狀態(tài)、解決路徑和操作手段等核心要素，這些要素構(gòu)成問題范式。從問題范式上講，批判性思維的關鍵是平衡和綜合不同學科的問題范式并形成層級，這有助于提出全面合理的問題解決方案。

對于復雜問題，有人只從自己學科的問題范式出發(fā)提出解決方法，忽視或否定其他學科，也有人會綜合不同學科的問題范式，提出有效的解決方案。比如面對水污染時，大多數(shù)人一般只會從環(huán)境角度出發(fā)要求徹底關閉所有污染源，而政策制定者則綜合考量環(huán)境、經(jīng)濟和政治等學科的問題范式然后提出有效解決方案。

三、批判性思維與區(qū)域國別教育

?？≤S和馮光武（2017）指出區(qū)域國別教育即通過對相關國家區(qū)域的歷史、政治、經(jīng)濟、文化、科技和軍事等有目的地組織教學，幫助學生系統(tǒng)了解相關國家區(qū)域，培養(yǎng)學生的跨文化理解及溝通能力、寬闊的國際視野和深厚的家國情懷，使他們能運用所獲得的知識、能力和素質(zhì)服務于國家建設。這一教學觀響應了時代需求，把英語專業(yè)教育和國家“一帶一路”倡議有機地結(jié)合在一起。語言教育和區(qū)域國別研究相結(jié)合體現(xiàn)了后現(xiàn)代語言觀，語言不是封閉自主的系統(tǒng)，而是認知和文化的載體。英語專業(yè)教育應以區(qū)域國別教育為基礎，在解決跨文化交際和跨學科學術(shù)問題中，讓學習者習得語言并發(fā)展批判性思維，培養(yǎng)跨文化交際和跨學科學術(shù)能力，拓展文化與學術(shù)視野，掌握相關知識。

（一）跨文化交際問題

民心互通是“一帶一路”倡議的重要環(huán)節(jié)，其本質(zhì)是文化共識問題，因此區(qū)域國別教育的首要研究對象是相關區(qū)域和國家的文化，這就需要面對跨文化交際問題。解決這些問題，既需要對比文化實踐和主張，也需要探尋差異背后的文化理據(jù)，因為它們是文化常識和共識的有機組成部分。

發(fā)揮寒暄功能的對話普遍存在但其內(nèi)容卻因文化而異。英國人的話題通常是天氣而美國則是體育，隱藏在這種差異背后的文化理據(jù)是英國天氣多變和美國體育運動十分流行。扮演人際功能的稱呼語使用頻繁但其選擇也因文化而不同。在愛爾蘭，學生以名字稱呼教師的現(xiàn)象很普遍，而這種現(xiàn)象在東方國家卻很少見，這是因為愛爾蘭的文化理據(jù)是師生平等而東方國家則是教師享有更高地位。人們對于這些文化理據(jù)習以為常，很少會在交流中直接表述，學習者只有經(jīng)歷一定的文化實踐才能發(fā)現(xiàn)。

對于跨文化交際問題，學習者會提出有差別的解決方案，對于不同的文化理據(jù)，有人排斥也有人會對其加以包容與融合，隨著對話不斷展開，文化互通及融合會逐漸加強。在文化理據(jù)的沖突與批判中，學習者對中國文化的熱愛會日益加深，這有利于筑就深厚的國家情懷。在文化理據(jù)的協(xié)同中，學習者對其使用的敏感性和得體性會不斷發(fā)展，能夠克服自我為中心和共同體為中心的傾向，這有益于增強文化包容性、塑造寬廣的人文情懷。

（二）跨學科學術(shù)問題

除了民心互通，“一帶一路”倡議還要實現(xiàn)政策溝通、設施聯(lián)通、貿(mào)易暢通和資金融通，區(qū)域國別教育因而更應探索解決國家所面臨的經(jīng)濟、貿(mào)易和外交等現(xiàn)實問題，這些復雜多變的現(xiàn)實問題涉及眾多學科，實質(zhì)上是跨學科學術(shù)問題。

跨學科學術(shù)問題有助于學習者洞悉信息生成的認知范式，培養(yǎng)消費和生產(chǎn)信息的能力。英國脫歐會對歐洲產(chǎn)生全面而深遠的影響，對此媒體大量報道，理解這個問題需要面對大量信息。英國是島國，遠離歐陸，脫歐是自然的選擇。這一信息的生成是基于自動化程度最高的推理。加泰羅尼亞在西班牙爭取獨立，蘇格蘭在英國借公投獨立，英國必須公投脫歐以實現(xiàn)獨立。這一信念的形成源于自動化程度較低的思考。脫歐會部分解決移民問題，增強英國公共政策的獨立自主性，但會使關稅發(fā)生變化，影響貿(mào)易。同時北愛爾蘭邊界會重新成為問題，嚴格執(zhí)行邊界，會引發(fā)地區(qū)沖突;相反，北愛爾蘭民主統(tǒng)一黨會嚴重不滿，影響保守黨自己的執(zhí)政基礎，國內(nèi)外關系會發(fā)生重大變化。脫歐是艱難的選擇。這一主張的提出源于自動化程度最低、受控程度最高的推論。在探究信息生成的認知過程中，學習者會把學習重點由記憶陳述性知識轉(zhuǎn)向掌握并熟練運用程序性知識和條件性知識，能夠成為理性的信息消費者和有效的信息生產(chǎn)者。

跨學科學術(shù)問題有助于學習者掌握問題范式與邏輯范式，培養(yǎng)解決現(xiàn)實問題的能力。對于商業(yè)捕鯨這個問題，日本和國際社會采取了完全不同的解決方案。日本重啟商業(yè)捕鯨，證據(jù)是其捕鯨始于江戶時代，二戰(zhàn)后鯨魚用作糧食補給，隱藏在這個證據(jù)后面的是歷史學科理據(jù)：由來已久的行為是合理的。國際社會倡議禁止商業(yè)捕鯨，其證據(jù)是鯨魚數(shù)量急劇減少需要保護。這個證據(jù)的提出是以動物生態(tài)學理據(jù)為基礎的：數(shù)量銳減的動物應該得到保護。截然不同的解決方案源于不同的問題范式層級。對于現(xiàn)實問題，解決方案常針鋒相對，這有利于學習者更好地理解和掌握問題范式以及不同學科的論證模式。在學科理據(jù)的沖突、批判與綜合中，推動學術(shù)主張態(tài)度的轉(zhuǎn)換，增強學術(shù)理據(jù)和證據(jù)使用的現(xiàn)實性和合法性，提高解決現(xiàn)實問題的能力，發(fā)展科學情懷。

四、結(jié)語

面對信息化和全球化，無論國家、團體還是個人都應發(fā)展批判性思維以應對繁雜多樣的信息和復雜多變的問題。同個人確定性的認識論相比，對話實踐性的解釋學必將成為批判性思維不斷有效發(fā)展的基礎。

英語專業(yè)區(qū)域國別教育應以信息為對象、以對話為手段、以共同體文化為前提、以異域文化為動力、以協(xié)同為目標，在認知過程的解構(gòu)與重塑中，協(xié)同批判性思維的認知范式，培養(yǎng)學習者消費和生產(chǎn)信息的能力;在論證的沖突、消解與重構(gòu)中，協(xié)同批判性思維的邏輯范式，培養(yǎng)跨文化交際和跨學科學術(shù)能力;在問題范式的平衡與綜合中，形成問題范式層級，培養(yǎng)解決現(xiàn)實問題的能力。同時弘揚人的價值，增強文化包容性，培養(yǎng)深厚的國家情懷與寬廣的人文情懷，塑造科學與人文素養(yǎng)相融合的時代精神。

參考文獻：

[1]Moore，B.N.& R.Parker.Critical Thinking （11th Edition）[M].NewYork：McGraw-Hill Education，2015：2.

[2]?？≤S，馮光武.開展區(qū)域國別教育，服務國家對外戰(zhàn)略——對構(gòu)建英語專業(yè)本科階段區(qū)域國別教育核心課程體系的思考[J].中國外語，2017，（3）：6—11.

[3]文秋芳.我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究[J].外語教學與研究，2010，（5）：350—355.

[4]羅蒂.哲學和自然之鏡[M].李幼蒸，譯.北京：商務印書館，2012：378.

編輯∕宋宇