兒童的“江湖”

侯明飛

大量社會(huì)學(xué)視角的科學(xué)研究表明：孩子未來的學(xué)業(yè)成就80%取決于情商，孩子未來的人生感受與情商之間有重大關(guān)聯(lián)，沒有情商，便感受不到幸福。

“情緒智力”（智商）是由美國中學(xué)教師薩洛維和梅耶提出。之后，哈佛大學(xué)心理學(xué)博士丹尼爾·戈?duì)柭鼌⒄铡爸巧獭?，提出“情商”概念。情商能夠幫助孩子培養(yǎng)健康的人際關(guān)系，進(jìn)而體驗(yàn)與社會(huì)相處的掌控感，并幫助其在未來建立完整的人格、健全的社會(huì)關(guān)系，獲得積極人生體驗(yàn)，感受幸福。

情商可以基于年齡限定的延展時(shí)長，讓兒童通過大量“兒童組織行為”即兒童社會(huì)的充分參與、完整體驗(yàn)，讓其獲得情商培養(yǎng)、情商發(fā)展、情商提升的能力指向，并逐步將其從兒童時(shí)期遷移至成人社會(huì)。更為重要的是，通過發(fā)展兒童組織行為而發(fā)展情商的到達(dá)路徑，指向的又不止是情商，甚至可以這樣表達(dá)：成人世界中相對(duì)廣譜的社會(huì)適應(yīng)能力和能夠指向感受幸福的健全人格，應(yīng)該都可以從兒童社會(huì)組織層次的豐富體驗(yàn)中，尋到發(fā)展的源頭。

帶上孩子，我們?nèi)樗麑ひ粭l通往幸福的近路。

幼兒園放學(xué)，5個(gè)要好的小朋友想在游戲區(qū)再玩一會(huì)兒。一個(gè)在前面發(fā)話，并指揮其他小朋友和布娃娃一起并排坐好：“寶寶們，護(hù)士要給你們打針啦！”“小朋友，老師要開始上課了！”此時(shí)，孩子們腦海里是打預(yù)防針場景或是老師上課場景，并模仿建立該場景中與之呼應(yīng)的規(guī)則，體驗(yàn)成人與成人、成人與兒童之間的不同關(guān)系。

一個(gè)人走出大學(xué)校門，來到工作崗位，他的社會(huì)適應(yīng)能力集中體現(xiàn)在兩個(gè)維度：一是繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。意識(shí)到自己知識(shí)儲(chǔ)備不足，主動(dòng)迅速更新認(rèn)知系統(tǒng);二是積極參與并適應(yīng)陌生環(huán)境的能力。在達(dá)成職責(zé)目標(biāo)之余，逐漸清晰自己所在的組織層次關(guān)系，著力建立流暢的社交半徑——從課桌到辦公桌，從教室到寫字間，這個(gè)人在面對(duì)環(huán)境切換時(shí)所表達(dá)出的適應(yīng)程度，就是情商本質(zhì)關(guān)聯(lián)的社會(huì)學(xué)解讀。

兒童組織行為的源頭是兒童天性，或者說是人類原始結(jié)伴欲望的兒童期表達(dá)。這種組織結(jié)構(gòu)以興趣為牽動(dòng)，進(jìn)而形成不同的兒童組織群體，參與其中的每個(gè)兒童，都會(huì)自覺或不自覺地表達(dá)出所適應(yīng)該群體的個(gè)體差異：有負(fù)責(zé)制定規(guī)則的，有負(fù)責(zé)組織建構(gòu)的，有負(fù)責(zé)管理具體事項(xiàng)的，有負(fù)責(zé)跟從的，等等。

在語言學(xué)上，“情商本質(zhì)”若用社會(huì)適應(yīng)能力這個(gè)詞匯，是更清晰的表述。比如，情商以情緒為核心，在兒童組織行為中，它觀照5個(gè)維度信息：識(shí)別自己情緒;識(shí)別他人情緒;自我調(diào)控情緒;自我激勵(lì);調(diào)試他人情緒。無論是在兒童組織，還是在成人社會(huì)，如果想加入群體獲得游戲資格，都必須要從管理自我情緒入手，即關(guān)聯(lián)情商。

在兒童參與其組織行為過程中，家長作為兒童組織行為的“至親旁觀者”，基于實(shí)用主義考量，總會(huì)希冀自己的孩子在游戲中獲得“領(lǐng)導(dǎo)力”，即在兒童組織行為里充當(dāng)發(fā)起游戲、獲得支持并對(duì)該游戲?qū)蛴袥Q策作用的一方。

遺憾的是，這個(gè)貌似頗具成長性的善意，是一個(gè)巨大的誤區(qū)。因?yàn)?，在兒童組織行為的完整參與過程中，領(lǐng)導(dǎo)者角色本身不重要，重要的是能否讓兒童在游戲中獲得完整的組織層次，并逐漸識(shí)別組織層次轉(zhuǎn)換、并能迅速建立與之相匹配的機(jī)制。身為強(qiáng)者，體會(huì)過助人為樂之樂，所以在其他兒童組織行為中，一旦成為弱勢一方，也會(huì)有找到強(qiáng)者來解決困境的智慧。因?yàn)樵潜粍?dòng)的追隨者，所以當(dāng)意識(shí)到可以主導(dǎo)某一組織行為時(shí)，才能理解并完成更多職責(zé)并迅速成為眾望所歸之人。

兒童組織行為的最大外化特點(diǎn)是容易產(chǎn)生紛爭，小是哭鬧叫喊，大到拳腳相加。比如，孩子紛爭剛告一段落，眼淚未干，要繼續(xù)投入戰(zhàn)斗。這時(shí)，家長若強(qiáng)勢介入，或帶離孩子，或把對(duì)方批評(píng)一頓——此時(shí)，孩子便已經(jīng)是借助家長外力，脫離了兒童組織層次，造成其組織行為的缺位體驗(yàn)。

成人視角的介入，是家長必須嚴(yán)肅思考的問題。無論是做裁判還是指手畫腳，都會(huì)混淆兒童組織的層次，妨礙兒童組織的自主發(fā)展，本質(zhì)就是干預(yù)、打擾、破壞。家長對(duì)孩子最大的成全，應(yīng)該是在安全的大前提下，讓孩子還原到兒童組織行為中，完成他表達(dá)自己的可能。

體驗(yàn)規(guī)則層次的豐富性，對(duì)于兒童也至關(guān)重要。比如，創(chuàng)造規(guī)則能力較強(qiáng)的兒童，一旦被過度強(qiáng)化創(chuàng)造規(guī)則的角色，那他識(shí)別規(guī)則、適應(yīng)規(guī)則的能力，可能就相對(duì)缺失。步入成人社會(huì)后，當(dāng)需要理解并遵守規(guī)則的時(shí)候，兒童時(shí)期對(duì)多維度規(guī)則的識(shí)別欠缺，就成了他的短板。

是遵守規(guī)則、運(yùn)用規(guī)則，還是識(shí)別規(guī)則、創(chuàng)造規(guī)則、改變規(guī)則？這些行為模式的建立，都并非只在一個(gè)兒童組織行為里發(fā)生、完成。所以，在兒童社會(huì)中，豐富多樣的體驗(yàn)、體驗(yàn)得充分飽滿，尤為重要。只有讓兒童充分感受到自己在各種兒童組織行為中的層次差別，并在其豐富的結(jié)構(gòu)關(guān)系中實(shí)現(xiàn)靈活切換，并能準(zhǔn)確捕捉制定規(guī)則、改變規(guī)則、創(chuàng)造規(guī)則的本質(zhì)，暗合質(zhì)量互變規(guī)律并能將之遷移到成人社會(huì)，或許才有可能到達(dá)家長于兒童組織行為中所希冀獲得的“領(lǐng)導(dǎo)力”加持。

比如一名普通教師被提拔為中層干部后，表面看，是讓他從管理的角度來面對(duì)教師、協(xié)調(diào)不同教師、協(xié)調(diào)自己和其他教師之間的角色轉(zhuǎn)變，實(shí)際考驗(yàn)的是他對(duì)規(guī)則層次發(fā)生變化的把握。如果這位教師在兒童時(shí)期，沒有組織行為和規(guī)則層次的缺失，充分獲得“運(yùn)用規(guī)則”“建立規(guī)則”“改變規(guī)則”能力的發(fā)展，那么他就會(huì)順利完成社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變。這種切換能力，便是他在兒童時(shí)期的組織行為里獲得的?？墒?，如果他從小沒參與兒童組織行為，或者參與了也沒有玩對(duì)，就會(huì)導(dǎo)致其組織行為缺位、組織層次缺失，在青春期之前，也并沒有得到及時(shí)有效的干預(yù)，就會(huì)導(dǎo)致其成人社會(huì)適應(yīng)能力的缺位，希冀獲得好的發(fā)展，自然是不現(xiàn)實(shí)的。

歸根到底，兒童社會(huì)和成人社會(huì)的組織層次與結(jié)構(gòu)關(guān)系具有同質(zhì)性，區(qū)別在于兒童社會(huì)指向游戲，成人社會(huì)指向做事。

角色扮演就是情商展開的起點(diǎn)。要想讓孩子獲得高情商，就要把孩子推進(jìn)兒童的組織當(dāng)中，基于自發(fā)的兒童社會(huì)，讓孩子充分體驗(yàn)不同的角色。

模仿是兒童天性。每個(gè)家長都想培養(yǎng)自由靈動(dòng)的孩子，但孩子沒有機(jī)會(huì)釋放天性、感受無拘，他又如何才能靈動(dòng)？游戲是兒童交互信息、觸碰世界的方式。唯有創(chuàng)造出具有豐富層次、質(zhì)感多元、密度錯(cuò)落的兒童社會(huì)形態(tài)，才能讓兒童具有體驗(yàn)多維角色的可能。建構(gòu)并切割不同的兒童組織，而不是只停留于某個(gè)層次的規(guī)則中，獲得情商發(fā)展的完整體驗(yàn)，才可能讓兒童擁有改變規(guī)則或建立規(guī)則的開闊視角，讓參與意識(shí)、自主意識(shí)、競爭意識(shí)、規(guī)則意識(shí)、安全意識(shí)、分享與合作意識(shí)得到強(qiáng)化，從而尋到獲得高情商體驗(yàn)的路徑。德國與芬蘭等發(fā)達(dá)國家，在教育中安置的“混齡現(xiàn)象”，其實(shí)就是“配置兒童組織”，人為豐富兒童組織層次，符合教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。

基于當(dāng)下中國社會(huì)安全的現(xiàn)實(shí)考量，缺少兒童自發(fā)的組織行為即兒童社區(qū)的搭建，是學(xué)校與家庭都必須正視的教育短板。孩子若有錯(cuò)，但錯(cuò)不在他，應(yīng)該在家長，在師者，在外部。

因使命加持，更希冀教育的救贖。請各位家長不要以善之名，執(zhí)著于溫室養(yǎng)育、短視于揠苗助長，扼殺靈性，破壞兒童本應(yīng)綻放的美好天性。還孩子于兒童之中，置兒童于自己的江湖，氣宇軒昂，豐神俊朗，讓孩子把功練成。