區(qū)域?qū)W習(xí)共同體建設(shè)的行動構(gòu)想

劉學(xué)民

一、區(qū)域?qū)W習(xí)共同體建設(shè)的提出

當(dāng)前基礎(chǔ)教育存在的根本問題是什么？虛假學(xué)習(xí)、虛假教研、虛假管理的現(xiàn)象大量存在。其深層原因是：學(xué)習(xí)與真實問題和同伴互動分離;教學(xué)與探究和創(chuàng)造分離;課程與兒童經(jīng)驗和社會生活分離;教研與學(xué)習(xí)和兒童分離;教師成長與教學(xué)研究和自我反思分離;管理與課程教學(xué)和研究分離;評價與教和學(xué)分離;改革與行動研究和個人成長分離;學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程、管理（包括上下級）、教研、評價等相互分離。

面對這些問題及原因，面對人工智能時代的到來和學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的提出，區(qū)域教育如何發(fā)展？教育質(zhì)量如何提高？核心素養(yǎng)目標(biāo)如何落地？學(xué)生深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生？一個地區(qū)的教育，僅從某一個方面進行改革難以解決根本問題，要從影響整個基礎(chǔ)教育的全方位、全要素出發(fā)，進行系統(tǒng)設(shè)計、整體行動，即重構(gòu)區(qū)域的教育生態(tài)。如何重構(gòu)區(qū)域的教育生態(tài)？建設(shè)學(xué)習(xí)共同體。

學(xué)習(xí)共同體最早由美國著名哲學(xué)家、教育家杜威先生提出的。什么是學(xué)習(xí)共同體？360百科里做了這樣表述：“學(xué)習(xí)共同體”（learning community）或譯為“學(xué)習(xí)社區(qū)”，是支撐以知識建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學(xué)習(xí)平臺，成為信息時代知識創(chuàng)生的社會基礎(chǔ)，強調(diào)人際心理相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動力作用。

如何理解學(xué)習(xí)共同體建設(shè)？幾年來的親身實踐筆者有如下體悟：

最具教育之核心價值——民主：尊重、傾聽、對話。

最具教育之本質(zhì)屬性——主客二元走向關(guān)系互動（教師、學(xué)生、學(xué)科、社會生活）;原子化個人走向合作共生;傳遞接受知識走向探究創(chuàng)造知識。

最具廣延的關(guān)系建構(gòu)——同伴、同事，到小組，到班級，到學(xué)校，到區(qū)域，到全球，到宇宙。

最具創(chuàng)造的教育生態(tài)重構(gòu)——對課堂、課程、教學(xué)、管理、評價等教育關(guān)鍵要素重新定義，用行動做出創(chuàng)造性詮釋，在教育即生活的實踐中用新的關(guān)系作出生態(tài)重構(gòu)。

最具理想的生命實踐——理想，是求真，是發(fā)心發(fā)愿，是對殘缺現(xiàn)實改造的愿望，是用生命活動去探究、體驗生命自身、教育和宇宙的真相。

最具終極的育人指向——保障每一個兒童和教師的學(xué)習(xí)權(quán)，把每一位兒童培養(yǎng)成為負責(zé)任的創(chuàng)造者。

“學(xué)習(xí)共同體”是我們的行動之“名”，是我們的教育哲學(xué)，是我們的存在之家，要通過我們的行動，使之名至實歸。你可以不叫這個名，但你的行動要體現(xiàn)教育的核心價值和深層本質(zhì)。

基于以上理解，可以對區(qū)域?qū)W習(xí)共同體建設(shè)提出如下思路：以習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述為指導(dǎo)，圍繞立德樹人根本目標(biāo)，堅持國際視野、問題導(dǎo)向和本土行動，探索經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型升級之路。重新定位區(qū)域基礎(chǔ)教育，再出發(fā)，聚焦課堂，以資源供給為保障，以機制創(chuàng)新為動力，以課堂轉(zhuǎn)型為核心，整體推進區(qū)域基礎(chǔ)教育育人方式轉(zhuǎn)型、教師成長方式轉(zhuǎn)型、教育教學(xué)評價方式轉(zhuǎn)型、學(xué)校管理方式和教育行政管理方式轉(zhuǎn)型，重構(gòu)基于核心素養(yǎng)時代學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教育生態(tài)，實施“建設(shè)學(xué)習(xí)共同體，辦‘一個都不能少的真教育”的十大行動。保障每一個孩子實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，保障每一位校長和教師在行動研究中卓越成長，保障每一所學(xué)校形成學(xué)習(xí)共同體。

二、區(qū)域?qū)W習(xí)共同體建設(shè)的行動指向

教學(xué)走向協(xié)同研究，形成探究式、協(xié)作式、體驗式的課堂生態(tài);每個學(xué)校建構(gòu)出自己的課程體系，每位教師成為課程創(chuàng)生者，單元型、主題型、項目型、融合型課程建設(shè)逐步形成，學(xué)科課程、跨學(xué)科課程、綜合實踐活動課程建設(shè)協(xié)同并進;教師逐步成長為反思型實踐者，“觀察—描述—反思—改進”和“讀書—實踐—寫作”的方式，成為教師職業(yè)生活常態(tài)，不斷支撐教師的專業(yè)成長;學(xué)校管理要實現(xiàn)根本轉(zhuǎn)型，指向激發(fā)人的創(chuàng)造性，指向促進、幫助教師成長和教學(xué)轉(zhuǎn)型，學(xué)校治理體系體現(xiàn)民主型、研究型、創(chuàng)造型文化;學(xué)校、教師、學(xué)生評價變成欣賞和幫助，變成問題發(fā)現(xiàn)和行為改進，逐步實現(xiàn)“教、學(xué)、評”“管、研、評”一體化;形成基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教育生態(tài)，使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)得到有效保障。

三、開展學(xué)習(xí)共同體建設(shè)“十大行動”

把目標(biāo)轉(zhuǎn)化成任務(wù)，把任務(wù)轉(zhuǎn)化為行動，把行動變成協(xié)同研究和問題解決。

行動之一：重建課堂教學(xué)的邏輯，構(gòu)建“讓教學(xué)變成協(xié)同研究”的教學(xué)新生態(tài)。

改變“傳遞主義”“訓(xùn)練主義”的儲蓄式教學(xué)，讓教學(xué)變成協(xié)同研究。持續(xù)推進課堂轉(zhuǎn)型，使教學(xué)的過程變成師生協(xié)同研究的過程、問題解決的過程和創(chuàng)造新知的過程。引導(dǎo)每個教師把握問題與情境、協(xié)作與探究、傾聽與對話、交流與展示等教學(xué)基本要素，逐步創(chuàng)生出自己的課堂生態(tài)，讓課堂真正走向問題導(dǎo)學(xué)、情境啟學(xué)、同伴助學(xué)、探究思學(xué)。

改變控制性、孤立性和訓(xùn)練化導(dǎo)致的被動學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，改變以儲蓄、記憶、模仿外部知識與技能為主的學(xué)習(xí)者角色，基于“學(xué)會關(guān)心”“學(xué)會思維”“學(xué)會對話”等學(xué)習(xí)哲學(xué)，走向以“協(xié)同學(xué)習(xí)”“項目學(xué)習(xí)”“問題學(xué)習(xí)”“服務(wù)學(xué)習(xí)”“體驗學(xué)習(xí)”等為核心的深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)過程成為真實的探究和創(chuàng)造過程，“讓學(xué)生采用學(xué)科專家的態(tài)度、方式、方法和實踐去探究學(xué)科”（張華教授），發(fā)展學(xué)科思維與學(xué)科理解。

各級教育部門應(yīng)重新制定各類課堂教學(xué)競賽、學(xué)科帶頭人和教學(xué)能手的評選標(biāo)準(zhǔn)和評選辦法，引導(dǎo)教師把教學(xué)變成協(xié)同研究，為課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型提供方向和引擎。

行動之二：重建班集體建設(shè)的邏輯，構(gòu)建“一個都不能少”的班級學(xué)習(xí)共同體。

改變以約束、排隊、獎勵、懲罰等方式為主的控制式管理和競爭式學(xué)習(xí)傾向，把立德樹人、保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)、培養(yǎng)負責(zé)任的創(chuàng)造者作為班級管理、教育教學(xué)的核心目標(biāo)和根本任務(wù)，建構(gòu)安全、民主、平等、互助、共生的新型人際關(guān)系，建構(gòu)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)文化，建構(gòu)學(xué)生自治、師生共建、協(xié)商協(xié)作、集體審議、民主法治的班級治理體系和文化，讓班級成為師生、生生、師師之間傾聽與對話、成長與創(chuàng)造的學(xué)習(xí)共同體。

推進班級和學(xué)校學(xué)生自主管理機制的建立。鼓勵、支持學(xué)生參與教室學(xué)習(xí)、校園活動等各種公共生活的規(guī)則制訂和秩序治理。建立支持學(xué)生自主管理的指導(dǎo)、評估、激勵機制。建立對學(xué)生的責(zé)任意識、自主能力、組織能力等基本公民素養(yǎng)的培養(yǎng)和評價機制。引導(dǎo)學(xué)生從參與學(xué)習(xí)逐步轉(zhuǎn)向主導(dǎo)學(xué)習(xí)，真正實施學(xué)生學(xué)習(xí)及學(xué)校生活的自主治理。

行動之三：重建學(xué)生知行的邏輯，構(gòu)建“實踐性德育”的育人體系。

改變抽象說教、遠離生活實踐的教育傾向，重建知行關(guān)系，實踐“行是知之始”“教育即生活”“做中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的理念，打通書本教育與真實生活、學(xué)校教育與社會實踐的界限，加強學(xué)科實踐、主題實踐、勞動實踐、研學(xué)實踐等各類活動，優(yōu)化學(xué)校整體課程結(jié)構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)合理、銜接融合的實踐性的課程體系。

以教育部《中小學(xué)綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》為指導(dǎo)，探索區(qū)域各學(xué)段綜合實踐活動課程樣式，形成學(xué)科課程與綜合實踐活動課程協(xié)同互動的育人體系。落實《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》，統(tǒng)籌家務(wù)勞動、校內(nèi)勞動、校外勞動，確保中小學(xué)校內(nèi)勞動教育課每周不少于1課時，并對學(xué)生每天課外校外勞動時間做出規(guī)定。加強研學(xué)實踐教育基地（營地）課程資源和服務(wù)平臺建設(shè)，遴選推廣典型線路，保障研學(xué)實踐教育活動常態(tài)化運行。

行動之四：重建課程的邏輯，構(gòu)建基于素養(yǎng)本位的創(chuàng)生性課程新體系。

改變知識本位、課時本位、學(xué)科本位、考試本位的計劃性課程，創(chuàng)造基于素養(yǎng)本位的單元型、主題型、項目型、綜合型的創(chuàng)生性課程。推進國家課程的校本化創(chuàng)生。推進學(xué)科課程、跨學(xué)科課程、綜合實踐活動課程建設(shè)。推進單元型、主題型、項目型課程建設(shè)。讓一切課程在橫向上互動、融合，形成有機整體;使所有課程基于螺旋式上升的原則進行縱向組織，促進學(xué)生探究能力和核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。每所學(xué)校、每個班級、每個教師建構(gòu)自己的課程體系與課程文化，讓每個教師成為課程創(chuàng)造者，形成“創(chuàng)生性課程領(lǐng)導(dǎo)”的育人新模式。加強中小學(xué)學(xué)科建設(shè)，提升中小學(xué)教師的學(xué)科素養(yǎng)和“學(xué)術(shù)”水平，實施“學(xué)科專家”培養(yǎng)計劃和普通高中拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃。

行動之五：重建教師成長的邏輯，構(gòu)建校長（園長）、教師“讀書—實踐—寫作”教育生活新方式。

改變校長（園長）、教師不實踐、不讀書、不反思的現(xiàn)狀，引導(dǎo)每一位教育工作者成為反思性實踐者和終身閱讀者，使每一位教育者的生活回歸其實踐本質(zhì)、反思本質(zhì)、創(chuàng)造本質(zhì)。兼顧好實踐、讀書、寫作三者的關(guān)系，讓實踐指向“教學(xué)即協(xié)同研究”和課程創(chuàng)造，讓讀書指向三類經(jīng)典（學(xué)科經(jīng)典、教育經(jīng)典、人文經(jīng)典）的批判繼承和學(xué)以致用，讓寫作指向持續(xù)的教育敘事、自我反思和專業(yè)建構(gòu)，讓三者由不相關(guān)的分離狀態(tài)走向彼此養(yǎng)育的三位一體的生活方式。

引導(dǎo)教育行政部門和學(xué)校不斷創(chuàng)新和完善“讀書—實踐—寫作”教育生活新方式的保障機制，定期開展研討會、推進會、展示會等。開展區(qū)域領(lǐng)航學(xué)校、領(lǐng)航教師評選活動。

行動之六：重建教學(xué)研究的邏輯，構(gòu)建“觀察—描述—反思—改進”的校本教研新范式。

改變以評價別人為主的“觀摩—評價—建議”的傳統(tǒng)聽評課模式，改變以“教的邏輯”為主要研究對象的虛假研究?；凇敖虒W(xué)即師生協(xié)同研究”的關(guān)系教學(xué)論，建立以研究學(xué)生的學(xué)習(xí)和反思、改進自我為主的“觀察—描述—反思—改進”的教學(xué)研究新范式。每所學(xué)校都要在實踐中建立自己的課例研究制度。各級教育行政、業(yè)務(wù)部門應(yīng)做好相應(yīng)的指導(dǎo)工作和制度建設(shè)。

探索建立學(xué)校德育研究、班級管理研究、個案研究等各種教育研究的運行機制。處理好“教書”和“育人”的關(guān)系，切實把“教書”落實在“育人”的基礎(chǔ)上和過程中。

行動之七：重建學(xué)校管理的邏輯，構(gòu)建以課程領(lǐng)導(dǎo)力為核心的學(xué)校治理新體系。

改變遮蔽課堂、回避課堂、不懂課堂，以外在形式控制為主的虛假管理問題，改變科層化的管理結(jié)構(gòu)，讓課堂改革成為學(xué)校管理的邏輯起點和工作重心，讓校本教研成為學(xué)校運行的主旋律。提升校長及管理干部的課程領(lǐng)導(dǎo)力，建立能夠指向課堂、課程建設(shè)和教師成長的學(xué)校管理邏輯，使課堂、課程、教研、管理（包含評價）成為以課堂為圓心的四個同心圓，形成由內(nèi)而外吸引、由外而內(nèi)向心、四位一體整體互動的旋渦式管理結(jié)構(gòu)，把學(xué)校、班級、課堂建設(shè)成為學(xué)習(xí)共同體。

改變“權(quán)威主義”“等級主義”“績效主義”等粗暴簡單的管控傾向，以學(xué)校章程建設(shè)為抓手，建立自治、合作、協(xié)商、集體審議的學(xué)校治理體系，形成民主型、法治型、研究型、創(chuàng)造型的學(xué)校治理文化。建立基于專業(yè)共同體、捍衛(wèi)教師專業(yè)尊嚴的教師管理體系。建立尊重學(xué)生個性自由和人格尊嚴，鼓勵學(xué)生主動探究，倡導(dǎo)學(xué)生自治和自我管理的學(xué)生管理體系。

行動之八：重建教育教學(xué)評價的邏輯，構(gòu)建“過程+成果”“欣賞+幫助”“表現(xiàn)+考試”的學(xué)生、教師、學(xué)校評價新機制。

改變僅僅以分數(shù)排隊、分等、甄別、競爭為主的控制式評價方式，走向“過程+成果”“欣賞+幫助”的發(fā)展性評價。融合“教、學(xué)、評”為一體，讓評價過程始終嵌入教學(xué)過程（管理過程），并促進學(xué)生核心素養(yǎng)（教師專業(yè)素養(yǎng)）發(fā)展。教學(xué)過程中盡量“少評價”或“不評價”，把傾聽、理解、欣賞學(xué)生變成評價，鼓勵學(xué)生產(chǎn)生自己的思想、理解和精彩觀念。

改變對學(xué)生（教師、學(xué)校）“目標(biāo)—實施—評價”的傳統(tǒng)評價模式，走向“表現(xiàn)+考試”的素養(yǎng)本位評價。指導(dǎo)教師創(chuàng)設(shè)促進學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)的真實任務(wù)情境，對學(xué)生運用學(xué)科觀念解決問題的思維過程中所形成的結(jié)果，如研究報告、作品、實物等進行表現(xiàn)性評價。改進測量工具和方法，提高“紙筆測驗”的命題質(zhì)量，測試題盡可能“開放”，體現(xiàn)學(xué)生對學(xué)科觀念的理解、應(yīng)用和創(chuàng)造。以改進中小學(xué)生作業(yè)和考試為切入，標(biāo)本兼治，全力推進“減負”工作。

改變粗放式、僵硬式、斷語式的不專業(yè)考核模式，探索構(gòu)建管、研、評一體化的區(qū)域、學(xué)校、教師評價新范式。把對學(xué)校、教師的管理過程變成傾聽和對話的過程，協(xié)同研究、問題發(fā)現(xiàn)、自我反思與行動改進、理解和幫助的過程，使管理、研究、評價融為一體。尊重教師和學(xué)生的評價權(quán)利，構(gòu)建每個學(xué)校自己的校本評價體系。

探索建立市、縣、校三級學(xué)生學(xué)業(yè)水平測試和質(zhì)量監(jiān)測體系，加強對各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量是否達到課程標(biāo)準(zhǔn)的檢測、診斷、反饋和指導(dǎo)。引進科學(xué)可行的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價工具，提高學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的科學(xué)性和針對性，推動學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測信息化進程。

探索實施學(xué)生綜合素質(zhì)評價的有效途徑，建立學(xué)生綜合素質(zhì)評價信息系統(tǒng)，客觀真實記錄學(xué)生個性整體發(fā)展情況，推動評價方式、招生方式引領(lǐng)育人方式協(xié)同改進。

行動之九：重建教育行政管理的邏輯，構(gòu)建融學(xué)術(shù)型、民主型、服務(wù)型、協(xié)同型于一體的教育治理新體系。

改變指令性、單向性、控制式的行政管理傾向，改變行政管理與課程教學(xué)分離的現(xiàn)狀，探索融學(xué)術(shù)型、民主型、服務(wù)型、協(xié)同型于一體的教育治理體系，創(chuàng)建融行政管理與課程教學(xué)研究一體化的共同體對話機制;創(chuàng)建協(xié)作式問題解決的共同體協(xié)同研究機制;創(chuàng)建從行到知、以知促行、知行合一、以實踐（創(chuàng)造）為中心的學(xué)習(xí)共同體行動研究范式。

行動之十：重建教育生態(tài)各要素的邏輯，構(gòu)建“一個都不能少”的區(qū)域?qū)W習(xí)共同體。

改變孤立、線性、單向、平面化的簡單控制現(xiàn)狀，基于學(xué)習(xí)共同體多元互動、協(xié)作創(chuàng)生的關(guān)系理念，選取課堂、課程、班級管理、學(xué)生成長、教師成長、校本教研、教育評價、學(xué)校管理、教育行政管理等九個關(guān)鍵要素，對應(yīng)上述九項行動，從學(xué)習(xí)共同體建設(shè)（第十項）的高維結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過各項行動的相互作用，重建教育新的生長邏輯，重構(gòu)區(qū)域和學(xué)校教育發(fā)展生態(tài)。

區(qū)域教育生態(tài)模型I：六維旋渦式動態(tài)結(jié)構(gòu)（如圖1）。

在九項行動中，各行動間相輔相生，既有機聯(lián)系、互動生成，又相對獨立、開放生長，構(gòu)成了多主體多維互動共生的教育生態(tài)邏輯。第一維，一到四項，是育人方式的生態(tài)重構(gòu);第二維，第五、第六項，是教師成長方式的生態(tài)重構(gòu);第三維，第七項，是學(xué)校管理方式的生態(tài)重構(gòu);第四維，第八項，是教育行政管理方式的生態(tài)重構(gòu);第五維，第九項，是教育評價方式的生態(tài)重構(gòu)（這項既獨立存在，又蘊含在各項之中）;第六維，第十項，區(qū)域教育的生態(tài)重構(gòu)，由一到九項互動生成。

六個維度的大體結(jié)構(gòu)是，二、三、四、五以第一維為運動圓心，組成五個運動半徑遞增，既有各自軌道又互動共生的同心體系。第一維是教育生態(tài)重建的核心，課堂又是核心中的核心，是最本源的師生生命創(chuàng)造力生發(fā)地。二、三、四、五維圍繞一維，不斷產(chǎn)生自身能量，由內(nèi)而外逐維或直接傳導(dǎo)、串聯(lián)信息和任務(wù)，迭加能量;由外而內(nèi)逐維或直接“吸引”“卷入”，傳遞服務(wù)，增添能量，形成旋渦式動態(tài)結(jié)構(gòu)。

學(xué)校教育生態(tài)模型II：“一體兩翼三評價”動態(tài)結(jié)構(gòu)（如圖2）。

“一體”（包括一、二、三、四項行動），即以課程教學(xué)為主體、以課堂轉(zhuǎn)型為核心的育人方式改革;“兩翼”（包括第八項和第五、第六項行動），一是學(xué)校管理方式轉(zhuǎn)型，二是教師成長方式轉(zhuǎn)型;“三評價”（包括第九項行動），也稱三動力，即改進對學(xué)校評價、改進對教師評價和改進對學(xué)生評價。

開展以“十大行動”為主要內(nèi)容的區(qū)域?qū)W習(xí)共同體建設(shè)，作為教育行政部門，不可以行政命令“一刀切”，也不可“拿來”和“推廣”，應(yīng)堅持“啟蒙—喚醒—行動（自內(nèi)而外、自下而上）—合作（上下互動、協(xié)作式問題解決）”的基本原則，引導(dǎo)各級教育部門和學(xué)校將“十項行動”轉(zhuǎn)化為課題，主動開展行動研究，創(chuàng)造自己的教育行動。在產(chǎn)生自覺行動的基礎(chǔ)上，培育和發(fā)展各級學(xué)習(xí)共同體領(lǐng)航地區(qū)和學(xué)校，指導(dǎo)實驗區(qū)和領(lǐng)航學(xué)校開展深度研究。在漸進中實現(xiàn)區(qū)域教育生態(tài)的重構(gòu)。