語文閱讀教學“預設”和“生成”高效對接的實踐研究

孔利克

摘 要：語文閱讀教學是在不斷地“預設”與“生成”中行進的，只有把“預設”與“生成”完美對接才能構建高效課堂。本文從“精彩的預設是前提”，“有效的對接是橋梁”，“動態(tài)的生成是資源”三部分來闡述“預設”與“生成”對接的重要性和操作性。

關鍵詞：預設;生成;對接;動態(tài)

一、基于語文閱讀教學“預設”與“生成”對接中的困惑

中學語文閱讀教學中，有效的教學離不開預設，也離不開課堂的動態(tài)生成。“預設”和“生成”是語文教學中的一對矛盾統一體。只有“預設”與“生成”完美對接才能成就教學的高效率。但在實際教學中，教師的預設并不能在教學生成中得到完全的實現，預設與生成無法對接，或錯位而馳，或分崩離析……許多教師存有這樣的困惑：

1.預設太泛，生成困難

隨著新課改的深入，語文課堂改革之火旺盛，教師會經常根據學生學習過程中可能出現的問題來確定教學內容，選擇教學方法，安排教學順序，從而追求有效預設前提下的動態(tài)生成。但在實際教學中，教師的預設是這樣的：“這是一棵怎么樣的樹？（《那樹》）”“你想對被打的貓說什么（《貓》）”，這樣的預設帶來的苦惱是“預設需要開放寬泛，而學生的生成是如此淺顯和隨意，我都找不到生成點，整堂課瞎指揮?！?/p>

寬泛而無方向地預設，教師無法從學生的預設中扎根生成。

2.預設太僵，錯失生成

一教師在教《泥人張》的時候，教師的預設是“海張五是一個怎么樣的人”，有個學生回答是個“賤人”，這本是一個很好的生成資源，但老師當時只是笑了一下，沒有做深入的追問，課后這位老師解釋說他不敢處理，怕耽擱了這堂課。預設歸預設，生成歸生成，教師對課堂的預設沒有及時捕捉和相機處理，對新的生成避開擱置，把學生的思維強行拉回，納入自己的預設軌道。

這是形式上的預設，如果是為了預設而預設，就會錯失動態(tài)的生成。

上述這樣似是而非的課堂生成在平時的閱讀教學中甚為常見，究其原因，還是在于未能真正厘清預設與生成的關系，從而也就不能真正處理好教與學的問題。

二、分析閱讀教學中“預設”與“生成”完美對接的條件：

1、精心的預設是前提

“預設”與“生成”是有效課堂教學的基點。預設是教師發(fā)揮組織、引導作用的主要抓手，沒有預設時的全面考慮與周密設計，就沒有課堂上的有效互動與動態(tài)生成;沒有上課前的胸有成竹，也不會有課堂上的游刃有余，所以準確地“預設”左右著精彩的“生成”。語文課程改革的深入，對預設的要求反而提高了，它要求預設能指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，真正關注全體學生的全面發(fā)展。因此動態(tài)的生成少不了精心的預設。

2、教師的對接能力是保證

課堂教學信息資源是不斷生成、轉瞬即逝的，即使教師的預設再充分，課堂上依舊有意外的問題不可避免地發(fā)生。此時，教師如果沒有足夠的應變能力，如果視教案為禁錮而不敢越雷池一步，如果不善于進行理性反思而聽之任之，也同樣無法將課堂引向精彩。

總之，“預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的升華，而教師在課堂的相機對接是橋梁，是保證。

三、實現語文閱讀教學中“預設”與“生成”對接的操作措施

（一）、語文閱讀教學需要“多端接口”的定向預設

預設固然具有很大的不確定性，但為了更好地促進學生有效生成，教師不可無能為力，而更應該在預設中有所作為。新課程背景下的課堂教學應以“生成”為價值追求;相應地，“預設”就應以生成為目標導向。

1、有方向的預設——生成資源

（1）預設的學習內容具體明確，由混沌走向清晰

閱讀教學中能否有效生成，教師對文本的深入解讀是前提，也是關鍵因素。雖然學生對于文本的理解不一，但我們不能因此而只是籠統地預設：“去讀兩遍課文，說說自己的感受”或者“你讀了這篇文章之后有怎么樣的疑惑？”這樣的預設沒有方向，沒有提示，沒有抓手，只能讓學生迷迷糊糊，不知所云。這樣的預設是一種偽預設。而老師如果跟著這個預設去解讀文本，只能是花費大量時間去整理，為學生的各種理解和問題（無效生成）所纏繞，而學生收獲卻甚少。因此教師在課堂上想要捕捉那些具有討論探究價值的問題，只有在課前對此文教學所出現的可能性有充分的預設，而且預設時的內容須清晰的呈現，讓學生順著預設的思路去解讀文本，去理解課文，那樣教師才能在課堂上根據學生的生成而迅速理清教學思路，生成最適合文本教學的內容。

如預習《偉大的悲劇》時，課堂中有復述課文這一環(huán)節(jié)，那么在預設中需要學生把握文章的主要內容，如果只是讓學生看一遍文章，那么課堂的生成將化大量時間，因此這里的預設需要教師提供指向性。

（2）預設的學習方式講究策略，由無法走向有法

拿到一篇文章看什么，從哪些角度去解讀，有什么方法可以積累成習慣，這是學生的疑惑，也是語文老師的疑惑，因為語文老師教一篇文章講究靈動，講究感覺，似乎在教學生的時候沒有那么多的方法可循，因此有學生最疑惑的是語文化了很大的功夫卻不見成效，而如果咨詢老師，語文老師最多的一句話是“多看書”，其實可能連自己都不明白多看書到底看什么，怎么看。不給學生規(guī)劃，不提出相應的策略，不給出一系列的方法，這就是老師糊涂，學生也稀里糊涂。

因此教師在預設時不僅要在學習內容上有所提示，而且在語文的學習策略上也要下功夫，教給學生怎么去解讀文章，傳授漁之法，讓學生明白學習的路徑，讓學生循著學習策略學會自主學習。

如：快速捕捉文章重要信息進行概括。如果在預設中沒有提示，學生的生成可能是紛亂的;在預設時提供路徑和方法則會更加快速而有質。以下是預設的方法提示：

※不指讀，不出聲，不轉頭，通過眼珠迅速轉動去獲取信息。

※提取關于標題、作者、開頭、結尾、段首句、段尾句等關鍵位置的信息，以及與文章相關的其他信息（如注釋、旁批、課后習題等）;

※根據已有的信息推測內容和主題，根據新獲得信息不斷修正。

2、有選擇地預設——生成留白

環(huán)環(huán)相扣、精細嚴密的設計，必然使生成無處容身，即使生成的生長點出現了，教師也會因考慮到原先邏輯有序的預設而不愿越雷池半步，因此留有空白的預設才有生成的生態(tài)環(huán)境。

（1）分歧點預設——為思維提供參差美，由無序走向有序

學生在閱讀文本時，總是有著自己的感悟和心得，但因受理解水平，知識積淀的局限，理解往往是多樣化，更有可能是參差不一的，為了避免這種情形的發(fā)生，教師只有在提前預設時設置好鋪墊，給每個學生提供理解的平臺，才能讓學生學有所得并呈現不同的思維美。

如理解《我的叔叔于勒》中的菲利普父婦的形象時產生了較大的分歧，有學生是同情，有學生是厭惡，有學生是批判……閱讀是個性化行為，“學生獨特的感受、體驗和理解”要珍視，那怎樣把這些理解有序地呈現？怎么樣讓學生在理解的同時去解讀人性呢？

預設時因為有了以上的思考，所以設置了幾個有層次的問題：菲利普夫婦為什么如此熱切盼望于勒回來？盼望落空帶來怎樣的后果？他們在船上看到于勒時的表現有什么不盡人意的地方？你怎么去解讀一個人？

課堂中的開放度就在于預設中的層次性，這些較高層次的預設內容，學生可以根據自己的原有經驗、知識結構進行不同的解讀，解讀的不同讓師生、生生多邊對話過程產生思維的碰撞，智慧的火花，產生課堂的思維參差美。

也可根據不同學生的閱讀能力層次作不同的可能性預設，使得學生之間相互影響和促進，讓不同學生在課堂閱讀過程中都有生成的可能。

（2）斷層處預設——為理解提供生長點，由淺顯走向深刻

語文學習雖然不需要像學數學那樣有嚴密的邏輯性和嚴謹性，但因為學生自身積淀的缺乏，平時生活常識的忽視，有很多學生在語文學習過程中還是容易產生思維上的脫節(jié)，這就要求教師對學情有所了解，在教學中應給予學生思維的支點，使思維不再斷層。

如學習朱淑真詩歌“夜久無眠秋氣清，燭花頻剪欲三更。鋪床涼滿梧桐月，月在梧桐缺處明”（《秋夜》）時，我課下問學生什么是燭花，學生居然說這是擬人的手法，是來寫蠟燭的喜悅。這就是思維的斷層，那我在預設時就設置了理解上的鋪墊：

“燭花”即燈花，古人認為燈花是有喜事的一種預兆.有杜甫詩句為證：“燈花

何太喜，酒綠正相親”（《獨酌成詩》）.燈花頻生當有賞心悅事，然而她卻無法消解眼前這幽情苦緒，這說明她內心是怎么樣的？

基于這樣的預設，學生就能從“頻剪燭花”明白詩人難捱的寂寞、孤獨與愁苦。

這樣的預設就是讓學生學會思考，提煉閱讀時的自我體驗，預設與生成中提升

理解能力，由淺顯走向深刻，提升每個學生的理解生長點。

（二）語文閱讀教學需要“多相對接”的動態(tài)生成

理想的課堂教學應體現“預設”與“生成”的動態(tài)平衡，教師應努力處理好“預設”與“生成”的關系，以達到二者的和諧統一。

1、整合對接，在思維的困惑處展開討論，統一教學目標

閱讀教學中，學生對一文本的多向理解及產生的疑惑并不都在一個層次上，這就需要教師根據教學目標的要求，迅速地判斷、發(fā)現那些具有能供討論、探究的問題，及時篩選、聚焦、整合，在整合預設中找到對接口，讓有價值的問題凸顯出來，生成師生課堂學習的共同目標，從而大大提高教學效率。

有教師在執(zhí)教《植樹的牧羊人》時，學生提了很多瑣碎的問題：為何對我這么好？為何寫“一戰(zhàn)”？為何要種植樹木造福人類？為何說牧羊人做到了“只有上帝才能做到”的事？為何反復寫牧羊人？是什么力量讓牧羊人堅持植樹？

面對這紛繁的生成，老師從這些問題中找到關鍵點，快速地整合成一個核心問題：“我”、“牧羊人”、“上帝”三個人物誰最奇怪？隨后課堂據此生成了課堂的教學方向。

散漫中聚焦，凌亂中整合，教師有效的篩選與關鍵問題的把握是至關重要的，這樣的生成既是學生原有思維的提升，也使得老師的課堂變得高效而簡約，牽一發(fā)而動全身。

2、補充對接，在參差理解中推進閱讀，深化教學內容

預設環(huán)節(jié)中，學生的初讀感知常常是淺層次的，這就需要教師從學生的理解水平入手，逐步引導學生走向深入。教師在課堂中如何就這種預設情況生成課堂資源呢？這就需要教師對學生的粗淺理解高度關注而不是隨意放過，只有調整教學環(huán)節(jié)，以此為起點補充教學內容，在預設中補充，在補充中深入。

如教學《回憶魯迅先生》時，我設計的學習預設單是：品味細節(jié)，分析魯迅形象。因為這篇文章很長，略顯瑣碎，有很多的細節(jié)，面對這樣的預設，有很多學生只抓片言只語，孤立地單一地根據某個細節(jié)來平面地判斷一個人，說了魯迅先生的很多特點：嚴謹，認真，勤勉，待客熱情……這讓魯迅變得有點不像魯迅，這需要老師能根據人物的主要精神，在學生生成的基礎上再次深入，把他概括成“這是一個生活化了的，富有人情味的真實的魯迅，”如果在課前預設時能結合《吶喊自序》，與魯迅的“無畏無懼的戰(zhàn)士，勇敢的斗士”形象相結合，再與文章進行比較，學生就能獲得魯迅完整的形象。這樣深入、綜合的預設與生成，才能得出一個完整、圓形的人性。

3、激活對接，在理解分歧處自由闡述，創(chuàng)造互動會話

在閱讀教學中，隨著預設的順利對接，漸漸地生成新的教學資源，那么當生成不同的資源、產生分歧時，教師便可借助點撥因勢利導，激發(fā)思辨，在這個節(jié)點上找好對接，提供生生對話的平臺，把學生的會話推向高潮。

美國作家弗羅斯特的詩歌《未選擇的路》中，詩人面臨的是一個人面前出現了兩條路，該怎么選擇，詩人最終選擇了“荒草萋萋，十分幽寂”的一條路。這是作者的意志，學生對這樣的選擇不一定認同，果然在“你會選擇怎么樣的路”的激疑生成中，很多學生的想法是這樣的：

生1：我不會選擇這樣荒蕪的路，前面的衰敗會帶給你心情的低落，且在害怕中前行會縮頭縮腳，不能干一番大事業(yè)。

生2：我也不會選擇這樣幽寂的路，這前面肯定危險重重，不是還有另一條路嗎？如果有光明大道為什么一定要選擇荊棘之路。

生3：我會選擇這條幽寂之路，這樣的路走的人肯定少，但這是屬于我的路，說不定會走出我的個性之路。

生4：我會選擇這條幽寂之路，明知艱難卻還選擇，這是因為我想尋找另一番天地，不想走大人給我設好的路。

4、彈性對接，在意外空白中尋根究底，成就課堂亮點

課堂上，學生會有個性化的理解，提出出人意外的問題，教師要仔細分析，慎重決斷，抓住時機及時啟發(fā)引導。這樣既保護了學生學習的積極性，騰出利于生成的空間;又通過闡述學生的理解，鍛煉了學生的思維，在看似無意義的環(huán)節(jié)上生成積極有效的信息，彰顯教師的課堂教學機智。捕捉看似隨意甚至完全偏離教師預設的問題，順水推舟，順著意外的思路，啟發(fā)學生作進一步思考，或許會邂逅更精彩的生成。

師：泥人張的特點，可以概括為“奇人”，那么，另一個主要人物海張五呢？他又是一個怎樣的人？有何特點？

生1：海張五很狂妄，是個狂人。

師：何以見得？

生1：他進店里面，是一群人走進來，說話盛氣凌人，“瓢似的腦袋，小鼓眼，一臉狂氣。”看得出來很狂。

師：狂，確實有。還有看法嗎？

生2：海張五是個牛人。

師：牛在何處？

生2：是將軍的義子，又賺下了金山，有錢有勢。文章里面說了：“中間一位穿得闊綽，大腦袋，中溜個子，挺著肚子，架勢挺牛，橫沖直撞往里走。”所以說他是牛人。

師：說得很好，能結合文章來講，概括也簡練。這樣，海張五的形象特征就比較明顯了。還有其他看法嗎？

生3：老師，我覺得海張五是個賤人。

師：（出人意料）這確實是個個性化的解讀，不過稱海張五為“賤人”，語言太輕佻隨意。不如“狂”“?！备爬ㄒ?guī)范。

（教師示意學生坐下，轉身在黑板寫下“狂”“?！倍?。）

其實海張五的性格概括完全可以順著學生的生成達到柳暗花明的境界，教師只要稍加整理或根據學生的理由順藤摸瓜，預設與生成就會有意想不到的效果。

筆者認為這是一個錯失生成的失敗案例，因為本可以在老師的點撥下生成精彩的理解。（詳見附件1）

四、教學預設與生成對接實踐研究的成效與思考：

1、有利于培養(yǎng)學生學會學習的核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”提出要培養(yǎng)學生學會學習，勤于反思的品質。實踐研究過程中，教師對學生學習方式方法的選擇、學習品質的培養(yǎng)上都特別的重視，教師在課前的預設和課堂上的生成都是以學生為真正的學習主體，因此學生的許多良好的閱讀習慣、品質都有了較大的提高，如認真閱讀、深入思考、大膽發(fā)言、質疑問難、合作學習……

2、有利于實現語文課堂的靈動高效

“以學定教”的課堂上，教師的預設是宏觀而開放的，它不以教學環(huán)節(jié)的精心設計、教學手段的精心準備為追求，摒棄刻意而為的精雕細琢，具有了很大的不可確定性，因而在解讀文本過程中學生可能會產生教師預設中“無法預約的精彩”，這些新問題、新想法經過篩選整合，去蕪存菁，轉化為師生共同探究的問題，必然會使課堂教學呈現出師生共建的態(tài)勢，具有豐富的活力和吸引力，以實現語文課堂的靈動高效。

3、有利于提升語文教師的實踐智慧

實踐智慧的提升僅僅依靠理論知識的學習是難以實現的，必須依賴于具體的教學情境實踐。教學過程中預設與生成的交互性，使得很多狀況需要教師在教學現實情境中現場做出處置，而不可能從此時情境中退出來細細思索然后再處置，因而這樣的閱讀教學有利于鍛煉培養(yǎng)教師在具體的教育情境中解決實際問題的機智和能力。

在本課題的探究運作過程中，聽了大量老師的課，自己也作了一些思考，留下的仍然是太多的困惑，預設與生成的把控難度太大，沒有一定的操作模式，更多的是看老師的教學機智，而這與教師本身的素質有很大的關系，只能在實踐研究中勤加反思。

課堂閱讀教學因預設而有效，因生成而精彩！我們既要高度重視精心的預設，也應將生成作為一種自覺地追求。讓這一對孿生姐妹在教育者智慧的對接中比翼雙飛吧！

附件1.《“賤人海張五”的“生成”價值簡析》

首先，這是一個能激活課堂氛圍，激發(fā)學生思維的好答案?，F下在農村地區(qū)，學生在語文閱讀中應者寥寥是課堂常態(tài)。原因也許是多方面的，但教師的教學設計和課堂組織未能充分尊重、理解學生學情，不夠“走心”當是原因之一。一個有效的彌補方式，就是教師要培養(yǎng)起及時捕捉和調控課堂生成的能力，海張五是“賤人”的回答，讓班級哄堂大笑，看似嘩眾取寵，其實是起到了喚起班級學生廣泛注意的作用。而學生的共同關注，蘊含了引導學生將瞬時注意力轉換到長久思維力的潛在價值。教師如果順勢而為，處理得當，可以就此將學生引入文本的二次閱讀、深度閱讀。

其次，這是一個能引領學生走向深入閱讀的好問題。我們可以發(fā)現，對“賤人海張五”這一生成的價值探討，可以分解為至少三個子問題：

①既牛且狂的海張五，“賤”在何處？

②泥人張為何會賤捏賤賣海張五？

③海張五代表著社會上哪一類人物？他的行為有何警示意義？

這三個有梯度的問題能有效引導學生再次進入文本閱讀，在海張五和泥人張一富一貧、一動一靜、一賤一尊的對比分析中，小說的藝術價值就會被學生最大化地發(fā)掘。

最后，這是一個能訓練教師敏銳把握即時生成的能力的巧細節(jié)。課堂上，學生“意料之外，情理之中”的對話往往預示學生思維進入了憤悱階段，是激發(fā)學生思考，活躍課堂氣氛的優(yōu)良介質，是落實教學內容和訓練學生能力的極佳結合點和作用點。它有時可以改變整個課堂教學的結構和流程，成為課堂學習的中心。我們語文教師應該努力培養(yǎng)自己敏銳把握即時生成信息的能力，迅速調整目標和步驟，組織開展更高效的學習活動。

參考文獻

[1]《語文課程標準》北京.北京師范大學出版社2011

[2]孟鴻仲《初中語文新課程教學設計與特色案例分析》.首都師范大學出版社2003

[3]《有效教學的理念與實踐》.天津教育出版社.陳大偉.2012