指向整體解讀文本能力的小學(xué)高年級(jí)英語思維導(dǎo)圖教學(xué)

黃濤

摘要：閱讀教學(xué)是小學(xué)英語教學(xué)中的重要課型，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì)的有效途徑。通常教師們?cè)诮虒W(xué)過程中更關(guān)注閱讀策略和生詞難詞的解析，而忽視了文本的整體解讀。思維導(dǎo)圖具有邏輯性、可視性和整體性，將其運(yùn)用至閱讀教學(xué)中，將有效幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入閱讀，培養(yǎng)學(xué)生整體解讀文本的能力。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;整體解讀;閱讀教學(xué);小學(xué)英語

一、思維導(dǎo)圖在整體解讀文本中的重要意義

（一）整體解讀文本在閱讀教學(xué)中的重要意義

閱讀教學(xué)在英語教學(xué)中占據(jù)著非常重要的地位，因此，做好小學(xué)英語閱讀教學(xué)工作尤為重要。但是，目前的小學(xué)英語閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出流程化和簡(jiǎn)單化特點(diǎn)，大多數(shù)閱讀教學(xué)僅僅停留在對(duì)閱讀素材表層信息的查找和理解上，學(xué)生獲得的信息較為零散，不系統(tǒng)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的解讀過于膚淺，只關(guān)注掌握詞匯的記憶，而忽視了學(xué)習(xí)閱讀整篇文章的能力，也不善于總結(jié)歸納，學(xué)生的閱讀能力一直無法得到較大的提升。

整體解讀文本即指通過對(duì)文本整體的把握，避免中間環(huán)節(jié)和細(xì)微之處的繁瑣推敲，將文本統(tǒng)一出現(xiàn)的因素總結(jié)和提煉出來，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)從全局入手，從要素入手，思路清晰，核心掌握文本內(nèi)容。

新課標(biāo)中提到“義務(wù)教育階段英語課程的總目標(biāo)是：通過英語學(xué)習(xí)，使學(xué)生形成初步的綜合語言運(yùn)用能力，促進(jìn)心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)。”隨著小學(xué)英語課程改革的不斷深入，我們的小學(xué)英語閱讀教學(xué)更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生語篇整體解讀能力，在更好地發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力的同時(shí)，推動(dòng)思維的發(fā)展，讓知識(shí)化零散為系統(tǒng)完整。

特別是在小學(xué)高年級(jí)的英語閱讀教學(xué)中，對(duì)學(xué)生對(duì)文本的整體解讀要求更高。

（二）思維導(dǎo)圖在整體解讀文本中的重要意義

思維導(dǎo)圖是英國(guó)著名的大腦潛能和學(xué)習(xí)方法研究專家托尼.博贊（Tony Buzan）于20世紀(jì)六十年代發(fā)明的一種有效使用大腦的方法，他在1974年出版了著作《Use your Head》，在此書中他認(rèn)為人們能充分運(yùn)用左右腦的機(jī)能，根據(jù)記憶、閱讀、思維規(guī)律，以圖文的方式為載體形成一定的主題，并通過相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來，以形成一定的認(rèn)知聯(lián)系整體，該理論運(yùn)用于英語閱讀教學(xué)，能幫助學(xué)生從整體角度出發(fā)更加深入地解讀文本。

在學(xué)生整體解讀文本時(shí)運(yùn)用思維導(dǎo)圖，主要是利用思維導(dǎo)圖的可視性、邏輯性和整體性等特征逐步呈現(xiàn)文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生有效地進(jìn)行文本整體解讀，從而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，讓學(xué)生掌握閱讀策略。學(xué)生可以在建構(gòu)自己思維導(dǎo)圖的同時(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)，這也是學(xué)生對(duì)文本整體解讀的過程。

二、思維導(dǎo)圖在整體解讀文本中的運(yùn)用實(shí)例

筆者受桂婷婷老師“Empior Penguin”這一閱讀精彩課例的啟發(fā)，把思維導(dǎo)圖運(yùn)用到PEP教材六年級(jí)下冊(cè)Unit4 Read and write 《What a dream》一課中，發(fā)現(xiàn)筆者與學(xué)生都獲益頗多。

（一）巧用導(dǎo)圖，話題在整體中得到引入

以PEP教材六年級(jí)下冊(cè)Unit4 Read and write 《What a dream》為例，這篇文章主要描述的是主人公Wu Yifan做的一個(gè)夢(mèng)。文章篇幅較長(zhǎng)，生詞較多，因描述的是一個(gè)夢(mèng)，所以整篇文章都采用過去時(shí)態(tài)，包含很多不規(guī)則變化的動(dòng)詞。對(duì)于一般水平的學(xué)生來說，一看到這樣的閱讀文本，他們還沒正式進(jìn)入文本就已經(jīng)喪失了閱讀的興趣，更不用說積極投入課堂。

所以筆者首先以Dream為話題，給學(xué)生拋了一個(gè)開放性的問題“What do you think of dream？”這個(gè)問題讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)輕而易舉地暢所欲言。筆者根據(jù)學(xué)生的回答，繪制關(guān)于“Dream”的思維導(dǎo)圖（見圖1）。

通過讓學(xué)生進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴“式的思考，讓學(xué)生明確Dream和日常生活事件是不一樣的，區(qū)別在于夢(mèng)中發(fā)生的事可以是光怪陸離，超乎想象。這幫助學(xué)生形成Dream的整體概念，讓話題在整體中得到引入，讓學(xué)生在正式進(jìn)入文本閱讀前做好心理準(zhǔn)備，不會(huì)覺得內(nèi)容那么艱澀難懂，也為后面復(fù)述文本和習(xí)作輸出做好充分的鋪墊。

興趣是最好的老師，特別是對(duì)于小學(xué)生而言，感興趣的話題和內(nèi)容，更能讓他們投入學(xué)習(xí)。思維導(dǎo)圖在讀前的運(yùn)用把抽象的概念變得形象化、可視化，學(xué)生容易接受，且對(duì)話題有個(gè)整體認(rèn)識(shí)，同時(shí)也激發(fā)他們的學(xué)習(xí)欲望，不至于望文卻步。

（二）巧用導(dǎo)圖，文本在整體中初步感知

讀前的活動(dòng)不單單是活躍課堂氣氛，更重要的是為正式進(jìn)入文本閱讀做好充分準(zhǔn)備。筆者就勢(shì)，基于文本內(nèi)容給學(xué)生拋了第一個(gè)問題“Today we’ll read Wu Yifan’s dream. How was Wu Yifan’s dream？”學(xué)生閱讀文本后，紛紛給出答案，教師根據(jù)學(xué)生答案，多數(shù)為原則，最終選定“terrible”，讓學(xué)生對(duì)閱讀文本的題目進(jìn)行補(bǔ)充：What a terrible dream。接下來的文本閱讀將圍繞這一中心詞展開（見圖2）。

對(duì)文章標(biāo)題的補(bǔ)充讓學(xué)生重新關(guān)注、審視標(biāo)題，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的再次思考。

在大部分閱讀教學(xué)中，為了讓學(xué)生對(duì)文本有個(gè)整體的感知，教師也會(huì)根據(jù)文本提出類似的問題，學(xué)生閱讀文本找出答案，各抒己見后，就沒有下文了，接著進(jìn)入下一步的問答。教學(xué)環(huán)節(jié)間出現(xiàn)了斷層，學(xué)生對(duì)文本的整體感知只是一瞬間的事情。學(xué)生并沒有通過這樣的問題獲得文本的主題，更不用說圍繞作者的寫作意圖去整體解讀文本。而筆者利用思維導(dǎo)圖的“中心圓”能夠很好地體現(xiàn)文本的話題，即“What a terrible dream”幫助學(xué)生接下來更好地圍繞中心詞進(jìn)行文本整體閱讀。

（三）巧用導(dǎo)圖，主線在整體中得到聚焦

在整體感知文本的基礎(chǔ)上，使用思維導(dǎo)圖梳理文本主線，記錄關(guān)鍵信息，提高學(xué)生的邏輯思維能力，強(qiáng)化篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)，同時(shí)讓學(xué)生從整體的視角去理解文本。

本課具體操作如下：教師通過上一環(huán)節(jié)的提問讓學(xué)生對(duì)Wu Yifan’s dream有個(gè)整體的了解，進(jìn)而通過問題（What did Wu Yifan do in his dream？ How many races dis he have？ Who are in each race？）這三個(gè)問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生再次對(duì)文本進(jìn)行整體閱讀，繪制思維導(dǎo)圖的二級(jí)分支和三級(jí)分支（見圖3）。

在二級(jí)和三級(jí)分支中，教師使用了主要人物的頭像，這樣不但能吸引學(xué)生的注意力，也突出了文本主要人物間的沖突，拉出了文本的主線。

（四）巧用導(dǎo)圖，細(xì)節(jié)在整體中得到關(guān)注

長(zhǎng)期以來，很多教師都把用于教學(xué)的語篇當(dāng)作是詞匯和語法知識(shí)的載體，導(dǎo)致教學(xué)停留在傳授和記憶詞匯和語法知識(shí)的層面（王薔，2019）。確實(shí)在很多類似文段的閱讀課例中，教師為了讓學(xué)生更好地理解文本，掃除閱讀障礙，在上一環(huán)節(jié)過后，就會(huì)設(shè)計(jì)關(guān)于文本細(xì)節(jié)的問題，讓學(xué)生帶著問題分段進(jìn)行閱讀，一般學(xué)生會(huì)在文段中找到相應(yīng)問題的詞句，這也是教師設(shè)計(jì)問題目的。找到目標(biāo)詞句，開始給學(xué)生講解新詞的意義、新詞的發(fā)音和語法。

例如本課中出現(xiàn)了很多動(dòng)詞過去式的不規(guī)則變化，接下來教師便會(huì)提出類似問題：What happened to Wu Yifan in the first race？Who ran fast in the first race？ How did Wu Yifan feel？根據(jù)學(xué)生的回答，教師開始動(dòng)詞過去式不規(guī)則動(dòng)詞的講解，讓學(xué)生動(dòng)筆記錄。逐句帶讀，掃除讀音障礙。

這樣的一個(gè)流程下來，學(xué)生在教師的步步指引和帶領(lǐng)下，表面上完成了整個(gè)文段的閱讀，理解了文本的意思。其實(shí)，學(xué)生閱讀的都是零散的詞句，理解的都是文字表面的含義，對(duì)文本并沒有整體的認(rèn)識(shí)，更談不上對(duì)文本深層意義的探究和內(nèi)化。

借助思維導(dǎo)圖能夠幫助學(xué)生提煉文本的主題脈絡(luò)，也不會(huì)忽視文本細(xì)節(jié)之處。筆者在對(duì)文本細(xì)節(jié)進(jìn)行處理時(shí)，并沒有使用問題策略，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)中心詞“terrible”再結(jié)合自己的理解完成思維導(dǎo)圖的四級(jí)分支，學(xué)生大多可以從故事發(fā)展，人物行為和人物心理等方面進(jìn)行概括。通過思維導(dǎo)圖，不但形象化呈現(xiàn)學(xué)生的思考，且讓學(xué)生清楚而熟悉地掌握文本的細(xì)節(jié)描述，從而掌握理解文本的語言知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生文本的解讀能力。學(xué)生可以獨(dú)立完成，也可以幾人為一組合作完成。這個(gè)過程中，教師并沒有刻意解析生詞，學(xué)生或借助思維導(dǎo)圖自主從文本中提取生詞大意，或?qū)で笸閹椭从欣趯W(xué)生更好地解讀文本也培養(yǎng)了他們自主學(xué)習(xí)的能力。最后授課教師進(jìn)行總結(jié)歸納出關(guān)于該文本的最終思維導(dǎo)圖（見圖4）。

（五）巧用導(dǎo)圖，復(fù)述在整體中進(jìn)行

在多數(shù)閱讀教學(xué)最后環(huán)節(jié)，就是對(duì)文本進(jìn)行復(fù)述。大部分授課教師會(huì)以改變?nèi)朔Q，在原文本的基礎(chǔ)上創(chuàng)造一個(gè)新的文本讓學(xué)生進(jìn)行填補(bǔ)，以檢測(cè)學(xué)生所學(xué)。但是這樣檢測(cè)，只停留在學(xué)生的語言知識(shí)掌握層面，學(xué)生只要把教師剛才在課堂上講的生詞難詞變一變就可以大概完成新的文本，并沒有實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語言的內(nèi)化，更不用說檢測(cè)學(xué)生對(duì)文本的理解。

筆者在本課例的最后一個(gè)環(huán)節(jié)要求學(xué)生借助思維導(dǎo)圖復(fù)述課文，加速語言知識(shí)的內(nèi)化過程，增大輸出量。在復(fù)述的過程中，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合思維導(dǎo)圖和自己的思考，既介紹Wu Yifan夢(mèng)的大致情節(jié)，又闡述自己的想法和感受。學(xué)生復(fù)述的復(fù)述過程不再只關(guān)注語言的形式，更關(guān)注文本的整體架構(gòu)和核心脈絡(luò)。

（六）巧用導(dǎo)圖，習(xí)作產(chǎn)出大放異彩

在小學(xué)高年級(jí)的閱讀課后，教師都會(huì)布置相應(yīng)的習(xí)作?；谖谋?，本課習(xí)作為描述自己的一個(gè)夢(mèng)。按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生因?qū)ξ谋窘庾x不夠深刻，習(xí)作里面描述的事情都是一些日常生活的正常事件，或者整篇習(xí)作沒有中心，讓讀者抓不到重點(diǎn)。

筆者在布置完成習(xí)作時(shí)附加了另外一個(gè)作業(yè)，完成習(xí)作前繪制思維導(dǎo)圖。對(duì)于詞匯量不是太多的小學(xué)生而言，英語習(xí)作的難度本身較大，更不要說描述一個(gè)不一樣的事件。英語習(xí)作還需相對(duì)清晰的思路。教師引導(dǎo)學(xué)生通過運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行寫作思路的整理，進(jìn)而有效指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思英文習(xí)作。學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過程就是構(gòu)思習(xí)作的過程，把被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)。學(xué)生結(jié)合教師上課流程和內(nèi)容，繪制關(guān)于自己夢(mèng)的思維導(dǎo)圖后，完成的習(xí)作大不同之前，習(xí)作結(jié)構(gòu)完整清晰，能夠圍繞中心詞展開描述（見圖5，圖6）。

另筆者根據(jù)學(xué)生剛開始對(duì)Wu Yifan的夢(mèng)的不同解讀（有些學(xué)生認(rèn)為是tired，有些認(rèn)為是worried等等）布置了一個(gè)選做作業(yè)，根據(jù)自己理解完成關(guān)于Wu Yifan的夢(mèng)思維導(dǎo)圖。有位學(xué)生的思維導(dǎo)圖讓筆者眼前大亮，他對(duì)文本脈絡(luò)很清晰，對(duì)文本的整體解讀很透徹（見圖7）。

三、結(jié)語

文本是作為一個(gè)整體而客觀的存在，我們?cè)陂喿x教學(xué)不應(yīng)過多地聚焦于字詞等細(xì)節(jié)的分析，而忽視回到文本整體進(jìn)行觀照，忽視細(xì)節(jié)是基于整體的。

運(yùn)用思維導(dǎo)圖學(xué)生可以把文本情景作為一個(gè)整體來理解。在繪制思維導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生能在整體中感知文本話題及主線，在整體中掌握文本細(xì)節(jié)和重要語言知識(shí)，提高學(xué)生整體解讀文本的能力。運(yùn)用思維導(dǎo)圖，學(xué)生在復(fù)述文本時(shí)還可以歸納、概括出文本中描述的整體事實(shí)和重要細(xì)節(jié)。

不同的文本，需要不同的方式進(jìn)行解讀，但思維導(dǎo)圖的運(yùn)用讓文本解讀不再停留在零散的字詞句中，而是讓學(xué)生真正意義實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的整體解讀。

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