教育“話語”：民國大學講義出版的微觀推動力

【摘要】大學講義集中出版是民國出版史上的一個重要現(xiàn)象，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)與彼時的教育狀況、具體的教學活動都有比較密切的關系。如果把關注點由外部影響轉向講義文本自身，以使用講義比較普遍的國文系為例，考察講義在出版前后的文本變化，可以看到從講義到著作，文本形式會產生一定的變化，如修改名稱、合并或拆分、增補序跋等。與形式上的變化不同，講義的文字內容出版前后鮮有調整。站在“話語”角度分析，講義作為一種教育話語，其話語范圍（語場）、話語基調（語旨）、話語方式（語式）三方面的特性保證了講義出版時內容無須進行過多調整，而這一定程度上也成就了民國大學講義的快速、集中出版。

【關鍵詞】大學講義 出版 教育 話語

大學講義集中出版是民國出版史上的一個重要現(xiàn)象，它主要表現(xiàn)為講義出版數量多，出版時間相對集中，出版周期比較短，再版、重印比例高等幾個方面。這一現(xiàn)象反映出現(xiàn)代學科初創(chuàng)期借助出版業(yè)進行學科積累建構的情況，體現(xiàn)了現(xiàn)代出版與現(xiàn)代教育之間的密切關系。從宏觀層面來看，高水平的寫作者、立足專業(yè)知識的文本內容、穩(wěn)定的讀者市場都是推動大學講義集中出版的重要因素。從微觀層面來看，用動態(tài)眼光審視大學講義出版過程中的文本變化，不難發(fā)現(xiàn)多數大學講義出版時僅做了形式上的簡單調整，內容調整非常有限，可算是編輯最不用費心的一類出版物。形式之變與內容之不變，凸顯了教育“話語”對大學講義出版的推動作用，同時折射出學科創(chuàng)立初期專業(yè)用書出版的某些特征。

為了讓論述更為集中，本文擬選取大學國文系為研究中心，這樣選取基于兩方面原因。一是民國大學講義使用的實際情況。民國時期，現(xiàn)代教育初興，適宜教本的缺乏一直困擾著教育界。中小學教育因為教學內容相對簡單，尚可以通過迅速編著教材解決教本問題，大學則普遍使用引進的外國教科書和教師自編的講義。從實際使用情況看，數學、物理、化學、外語、經濟等學科多使用外國教科書，而文學、歷史、哲學等有傳統(tǒng)的學科，用教師自編的講義比較多。因此，國文系是使用講義比較多的系科。二是民國大學系科規(guī)模情況。在國文、歷史、哲學等系科中，國文系的教師數、課程數、學生數都是最多的，國文系講義數量更多，流傳也更廣。因此，本文希望在現(xiàn)有國文系講義的基礎上，分析教育對講義出版的宏觀推動作用，再借助“話語”理論進入出版前后的講義文本，探析教育“話語”對講義出版的微觀推動作用。

一、大學講義出版的教育推動力

為考察民國大學講義出版情況，筆者搜集了民國大學國文系授課講義300余部，這些講義中有超過200部最終都獲得了出版機會，根據出版時間大體可分為民國時期出版和中華人民共和國成立后出版，根據出版物的性質又可分為獨立著作出版、叢書出版、教材出版以及收入個人文集出版等。

民國時期出版的大學國文系講義有近130種，其中絕大多數出版于20世紀二三十年代。推動講義出版的因素是多方面的，如社會文化思潮的影響、高質量素材的積累、高等教育影響的擴張、閱讀人群和閱讀需求的擴大、出版商的經營策略、印刷技術的提高等?；氐街v義誕生的初始環(huán)境，從教育教學活動角度思考講義出版的原因，宏觀上有三方面推動力值得關注。

其一，講義正式出版前都應用于大學的課堂教學，這形成了一種獨特的傳播效應。講義的傳播對象首先是大學在校生，教師將編印好的講義隨堂發(fā)給聽課的學生們，獲得講義的學生其實具有雙重身份，他們既是暫時的學習者，又是這一專業(yè)潛在的研究者和相關從業(yè)者。在高等教育并不普及的民國時期，這些學生多數在畢業(yè)后會從事與專業(yè)所學直接相關的工作，他們在課堂上聽老師對講義的講解，其實是在接受一種深度傳播。講義在他們的腦海中已經與專業(yè)教育緊緊聯(lián)系在一起，他們從業(yè)后，自然會遵循課堂講義的思路，甚至把自己學過的講義直接用作教本。這成就了講義的二次傳播，且很可能形成一個新的受眾群體。因此，教育活動為講義出版提供了穩(wěn)定且不斷增長的讀者群，這無疑會激發(fā)出版社的熱情，積極推進講義的出版工作。

其二，全國教育中心與出版中心同步形成，地域優(yōu)勢成為講義出版的重要推動力。民國高等教育發(fā)展并不均衡，全國招生的知名院校主要集中在北京、上海、南京三地，而這三地同時又是民國出版業(yè)比較發(fā)達的城市，知名出版社林立，這充分體現(xiàn)了現(xiàn)代出版與現(xiàn)代教育的伴生性。在學術交流尚不發(fā)達、學術圈未形成的情況下，教育教學、學術研究直至著作出版勢必呈現(xiàn)出很強的地域性。京津大學教師選擇北京的出版社，上海、南京大學教師選擇上海的出版社，跨地域出版的情況相對較少。所以教育中心城市的大學多、出版社多，講義產生的數量也多，也更容易出版。

反觀未出版的講義，其中多半施用于北京、上海兩大出版中心以外，諸如廈門、成都、重慶、武漢、濟南、安慶、太原、沈陽等城市的大學。雖然這些城市也是地區(qū)中心，但其出版業(yè)發(fā)展水平尚不能與北京、上海相提并論，講義出版相對困難。

其三，講義集中大量出版的背后，是民國知識分子在教育活動中逐步破除狹隘的門派觀念，接受知識公共化的思想歷程。這一思想歷程與教育活動同步，是大學講義得以大量出版重要的主觀推動力。

民國的教學方式已由傳統(tǒng)的開門收徒轉變?yōu)樾率秸n堂教學，但教師的教育心理并未徹底轉變，即將知識僅傳授給自己的學生的觀念仍普遍存在。受此影響，很多教師對講義出版持保守態(tài)度，希望自編講義僅在自己的課上使用，拒絕將其出版成為公共知識的一部分。即使到了1926年，講義出版已漸成風氣，我們仍可以看到這樣的呼吁：“我希望諸大學的教授以及國內學者、專家，盡量把窮年累月努力的結果公表出來，不要把學術視為私有。我希望國立編譯館的主事人，多多編譯些適于我國情形的大學教本或參考本?！比A超：《大學教育用書問題評議》，《教育雜志》1926年第3期?？梢娭R私有化觀念影響之深。傳統(tǒng)的知識占有觀念不僅影響講義出版，也抑制了學科的發(fā)展。教育部門一直在著力改善這一狀況，其中最有效的措施就是將成果、著作出版與教師的切身利益聯(lián)系起來，通過經濟手段扭轉教師觀念。

1928年《大學教員資格條例》頒布，條例將大學教師分為教授、副教授、講師和助教四等，并對每等教師的任職條件、激勵機制等加以規(guī)定。其中每一等教師任職資格中都列有針對“特別成績”“成績突出”的激勵機制。條例第三章為“審查”，要求報送的審查材料包括“履歷、畢業(yè)文憑、著作品和服務證書”參見《大學院公報》1928年第1期，“中央教育條例”之“甲、條例部分”。四項，可見成績專指“著作品”。條例迅速在大學中執(zhí)行，查看1930年各大學教師聘任規(guī)則，均對著述有所要求。例如《北京大學所訂教員資格》參見《論我國大學教員任職資格與聘任標準》，《高等教育季刊》1941年第1期，第57頁。，教授資格第一條即是“在學術上有創(chuàng)作或發(fā)明者”，副教授資格第一條是“對于所任學科有專門著述者”;《北平師范大學所訂教員資格》要求“教授以國外留學在著名各大學得有學位者為主，此外教學經驗及著作均為重要條件”參見《論我國大學教員任職資格與聘任標準》，《高等教育季刊》1941年第1期，第57頁。。類似的要求還出現(xiàn)在清華大學、山東大學、武漢大學、暨南大學、中山大學等學校的教師聘任資格規(guī)定中。將著作出版納入教師評聘體系，促使教師們開始積極尋求著作出版的機會，授課講義無疑是理想的選擇。教師觀念的轉變成為講義出版的一個重要推動力。

除了大的教育環(huán)境以外，具體的大學教學活動對講義出版也有相當的影響。這一點從未能出版的講義上可推知一二。筆者搜集到60余種未能出版的國文系講義，這些講義未能出版的原因千差萬別，且其中有很多偶然因素和客觀條件的限制，我們無法做比較完備的總結，但可以對部分例證呈現(xiàn)出的共同特點加以歸納，進而推測具體教學活動對講義出版的影響。

首先是講義施用時間。未出版的講義中，有一部分呈現(xiàn)出施用時間過短的特征。教師開設一門新課，會隨講隨編講義，課程授完，講義也就編寫完成了。后面繼續(xù)開課使用，就會邊授課邊修訂打磨。因此，在教學中不斷改進完善，通過課堂講授在學生中傳播，是提高講義質量、使講義為學界所認識和接納的重要途徑。一旦因為種種原因課程只開設一兩個學程，施用時間過短，講義質量以及在學界的影響都會大打折扣，進而對出版造成影響。

上表所列講義，編撰人多為知名教師，施用學校多為知名學府，課程涵蓋文學史等新興骨干課程和《說文》《爾雅》、楚辭等傳統(tǒng)課程，都具有較好的出版潛質。最終未能出版，很大程度上是受施用時間短的影響。

其次是受課程類型影響。未獲出版的講義中，施用于兩類課程的比較多，一是作品選類課程，二是利用一部或多部前人著作進行教學的課程。第一類有：吳梅在北京大學講授詞余選的課程講義，李審言在東南大學講授杜甫詩、王安石詩、陶淵明詩的課程講義，周癸叔在廈門大學、安徽大學講授唐五代詞的課程講義，許之衡在北京大學講授曲選的課程講義，徐天閔在武漢大學講授古今詩選的課程講義，蔡尚思在瀘江大學講授中國歷代詩文選的課程講義等;第二類如：黃侃在北京大學講授詞章學的講義《詩品疏》，趙少咸在成都大學講授文字學的講義《說文集注》，楊樹達在清華大學講授國文選的講義《戰(zhàn)國策集解》，向宗魯在重慶大學講授《文選》的講義《文選理學權輿續(xù)補》，譚戒甫講授《呂氏春秋》的講義《呂子輯校補正》等。受課程類型影響，上述講義或以作品原文為主，或大量引用原文，甚至只印發(fā)原文隨堂解釋、注疏。內容的獨創(chuàng)性和學術性不足，影響了講義出版。

二、大學講義：最省力的出版物

除了教育教學的影響，大學講義自身高水平的學術內容、相對完備的結構、適宜閱讀的體式以及由大學出版部印行已基本具備的出版物形態(tài)，都使它們成為出版社樂于選擇的最省力的出版物。這也使多數大學講義進入出版流程后能快速面世。

筆者統(tǒng)計了民國時期出版的130余種國文系講義從編撰使用到正式出版的周期，最短的1年，最長的20余年，多數講義在施用3年左右正式出版。作為學術著作，這個出版周期是比較短的。從課堂教本迅速出版為學術著作，引發(fā)了部分教師內心的忐忑，因此在講義出版的自序中諸如“至于膽敢應商務印書館之約而公諸于世，那還不是‘著書都為稻粱謀’？實事非得已也”董每戡：《中國戲劇簡史》，商務印書館1949年版，自序第2頁。，“此篇所述，什九為古今諸賢之說;一得之愚，則存乎取舍之間”王力：《漢語音韻學》自序，見《王力文集》第四卷，山東教育出版社1986年版，第12頁。，“我本來是無意公諸學人之前的，到這時也只好讓他出現(xiàn)了”容肇祖：《中國文學史大綱》，開明書店1935年版，自序第1頁。一類的謙辭相當普遍。這體現(xiàn)了學科創(chuàng)建初期，一批有責任感的知識分子獨特的學術心態(tài)，也從一個側面證明了很多教師自己也認為講義的出版周期過短，出版速度過快。

講義能夠快速出版，客觀上與講義內容無須做過多修改，簡單調整即可面世有一定關系。據筆者對國文系的考察，多數講義僅須在形式上簡單調整即可出版，而修改名稱、合并或拆分和增加序跋是最常見的幾種調整方式。

修改名稱出版的國文系講義很多，比較知名的有：朱希祖的講義《中國文學史輯要》出版時改為《中國文學史要略》;吳梅的《詞余講義》出版時改為《曲學通論》;劉師培的《中國中古文學史講義》出版時改為《中國中古文學史》;黎錦熙的《國語文法講義》出版時改為《新著國語文法》;楊樹達的《古書之句讀》出版時改為《古書句讀法講義》;劉永濟講義《文學史綱要》出版時改為《十四朝文學要略》;俞平伯講義《詞課示例》出版時改為《讀詞偶得》;汪辟疆的《目錄學講義》出版時改為《目錄學研究》;王力講義《中國語文概論》出版時改為《漢語講話》;岑麟祥的《語音學講義》出版時改名為《語音學概論》;廢名《新詩講義》出版時改為《談新詩》……從上述例證不難看出，修改名稱主要是隱去“講義”字樣，減少教學的痕跡，突出著作的學術性和可讀性，更多是出于市場考慮。

合并與拆分就是將多部講義合并或截取講義中的一部分內容出版。合并的如周作人的希臘羅馬文學史、近世歐洲文學史等課程講義合并為《歐洲文學史》出版，許之衡的聲律學、曲史兩門課程講義合并為《中國音樂小史》出版;拆分的有黃侃的《文心雕龍札記》于1927年由北京文化學社出版時僅選取了《序志》1篇及《神思》至《總術》19篇，錢基博的《韓文研究》課程講義被分為《韓愈志》和《韓愈文讀》兩部分出版，羅常培的音韻學講義中一部分于1934年以《國音字母演進史》為題出版。合并使論述更加完整，拆分則使論述更有針對性，同時也略去了較多的基礎知識，讓論述直指重點問題。這些都有效提升了講義的學術價值。

講義在校內印發(fā)用于授課時，一般正文之前只有封面和目錄，個別講義會印有課程說明、學時安排等內容，因此在正式出版時，需要添加序跋。我國素有序跋傳統(tǒng)，常見的序言有兩種：一種是自序，多是介紹寫作目的、說明作品內容、述說心得體會;一種是他序，多是對作品進行評論或就相關問題進行闡發(fā)的論說性文字。民國時期出版講義的序言多數為自序，在內容上則將說明與議論結合起來，一般包括以下幾方面內容：說明該著作的前身是講義，介紹講義編寫、施用經過，回顧自己的學術經歷，梳理相關研究的發(fā)展歷程和主要成就，闡發(fā)個人對相關問題的認識和理解，總結著作的價值和貢獻，以及少量推介性文字。這些序言的特點在于有意識地將學科教育與學術發(fā)展聯(lián)系起來，呈現(xiàn)了學科現(xiàn)代化進程的起步階段特有的學術積累方式，也揭示了學科教育對學科發(fā)展的貢獻。

修改名字突出研究性，吸引更多同行關注;合并拆分，提升問題意識和完整性，受更多師生青睞;增加序跋，介紹成書、特征、意義、價值，做一個專業(yè)的（隨書）廣告，促進市場銷售。講義出版前這些形式上的變化，主要指向讀者市場，而且多為比較容易完成的宏觀調整。

從課堂講授的底本到公開售賣的出版物，講義的傳播方式從教師講、學生讀轉變?yōu)閱渭兊拈喿x，傳播范圍從固定的修課學生擴大到所有購書者，接受方式從出于學習目的的深度閱讀擴大到出于多種目的的多元化閱讀……但傳播方面的變化并沒有給講義內容帶來影響，出版前后講義的文字內容變化并不大。

講義正式出版前，教師多會做兩類事情，一是對講義文稿加以整理和修改，二是為新書作序跋之類文字。序跋中，一般會談及講義使用情況和為出版進行的修訂，這為了解講義正式出版前后的文本變化提供了途徑。筆者翻閱了近百部國文系講義出版時撰寫的序跋，有兩種說法最為集中：一是介紹該書本為講義，故編寫時間倉促;二是出版時間緊張，未及認真修改，差錯訛誤請讀者指正。如《中國文學史大綱》本是容肇祖在嶺南大學、輔仁大學講授文學史的課程講義，1935年由開明書店正式出版，容肇祖在序中說：“這部書，本來是我在嶺南大學時的講稿，依照這個大綱去討論中國文學史上的問題……這書是急著要幾十份用的，本來需要細細的增刪與修改的，也不及增刪與修改了?！比菡刈妫骸吨袊膶W史大綱》，開明書店1935年版，自序第1—2頁。又如錢玄同在北京大學講授文字學的講義《文字學音篇》，1921年由北京大學出版部正式出版，其序言稱：“這部文字學音篇，是我在1917年教北大預科生的……可是北大底出版部因為外面有許多人來買，初版早已賣完，重編本又不是一時就能做成的，不得已只好將此本再版一次以應急。我也沒有法想，只好將書中錯誤之點自行檢舉，使看的人不致誤信我這四年前的舊著中說的話錯罷了?！卞X玄同：《文字學音篇》，臺灣學生書局1969年版，自序第1—2頁。上述說法雖有自謙成分，但也不乏坦誠：講義編寫因時間、篇幅所限，存在訛誤實所難免，但可以通過教師的課堂講授彌補;講義出版后，教師的口頭輔助消失，訛誤和不足也無法彌補，這就需要對文本做系統(tǒng)調整。無奈時間緊迫，無法詳細修訂，只能倉促調整稍加修訂，仍存在諸多問題，只能請讀者、同行指正?？梢?，講義出版前所謂的整理修訂是非常簡單的。

此外，筆者還選取了幾部講義，將校內印發(fā)本與正式出版的版本進行對比，考察文本具體變化。例如，《聲韻學表解》是劉賾自1929年起在武漢大學講授音韻學的課程講義，1934年由商務印書館正式出版。對比1931年武漢大學出版部印制本與1934年商務印書館初版本，二者整體章節(jié)結構完全一致，只是正式出版時在下篇增加了一章（第八章）“古二聲”。具體文字表述方面變化也不大，以上篇第一章“音之構成”為例，正式出版的著作使用了新式標點，文中增加了“學者但能心知其意”“故金尼閣《西儒耳目資》謂之同鳴者，而以母音為自鳴者”兩句，均屬于補充性語言，未對原講義做較大改動。另有兩處文字改動：一處原講義本為“西土字母中之字音”，出版時改為“西土字母中之子音”，當為文字修訂;一處原講義本為“顯然分上下兩段”，出版時改為“顯分上下兩段”，即將講義較為口語化的“顯然”換為更書面的“顯”，但整體看這種語言調整非常少。再如劉師培《中國中古文學史講義》之1919年北京大學出版部印發(fā)版與上海書店1923年版，劉毓盤《詞史》之北京大學出版部印發(fā)版與上海群眾圖書公司1931年版，顧實《漢書藝文志講疏》之南京高等師范學校出版部印發(fā)版與商務印書館1924年版，鄭賓于《中國文學流變史》之向志學院出版部印發(fā)版與北新書局1930年版，唐蘭《古文字學導論》之北京大學出版部印發(fā)版與1934年正式初版等，這些講義正式出版時的文本調整均與《聲韻學表解》的情況類似。

講義與教材關系密切，但也存在一定的區(qū)別。民國大學講義多是作為教材的替代品使用的。與教材相比，講義更靈活，針對性更強，教師的學術個性和講授習慣更突出。但民國時期正是現(xiàn)代學科教育的初始階段，基礎性教學資料匱乏，很多授課講義未加普適性調整就作為教材直接出版問世。以國文系為例，顧實的《中國文字學》、黎錦熙的《國語文法綱要六講》、楊樹達的《中國修辭學》等十余部講義均由商務印書館、中華書局和世界書局作為大學教學用書出版。還有一部分講義，先是作為學術著作出版，隨著其影響的擴大和認可度的提高，被更多教師引入課堂，作為教材使用。例如陳望道在復旦大學講授修辭學的講義，1932年以《修辭學發(fā)凡》為題作為學術著作由大江書鋪正式出版，出版后被田漢、汪馥泉、章鐵民等用作中學、大學教材;龔道耕在四川高等師范講授中國文學史的講義《中國文學史略論》作為著作出版后，被四川地區(qū)的中學、大學廣泛用作教材;邵祖平在重慶中央大學講授詩詞的講義《七絕通論》，在《文史》雜志刊發(fā)后，被沈祖棻用作教材，并在華西大學開設的文學專題研究課上使用。而無論是直接作為教材出版，還是先作為著作出版再作為教材重新引入課堂，講義的文本內容均鮮有調整。這與講義本為教學編寫，與教材天然接近有關，客觀上也因為當時正處于現(xiàn)代學科教育的初始階段，尚不具備詳細區(qū)分教學資料性質的條件。

從自用的授課底本到正式出版物，很多講義出版前后內容、表述都未進行調整，這使講義得以短期內集中出版，同時也說明，產生于教學活動的講義自身存在一些特質，這些特質使不做調整即可出版成為可能，也使講義成為出版社最省心的一類出版物。

三、教育“話語”：作為講義出版的微觀推動力

民國大學講義應新式學校教育需要而生，在課堂教學實踐中不斷改進，成為一種獨特的教育“話語”。正是講義作為教育“話語”的特性，使之能夠同時適應課堂教本和自讀圖書兩種形態(tài)，成就了講義的快速、集中出版。

“話語”不是單純的語言形式，它以語言的形式表現(xiàn)出來，本身卻具有實踐性，始終不脫離具體的實踐，這就是?？赂爬ǖ摹霸捳Z，作為特殊的實踐，又將這些規(guī)則現(xiàn)實化”〔法〕?？轮x強、馬月譯：《知識考古學》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1998年版，第95頁。。因此，講義既是一種教育“話語”，也是一類教育事件，講義文本呈現(xiàn)出教師講稿、學生復習資料、學術著作的多樣性，正是講義“話語”參與教育實踐過程的一個個定格。“話語”概念的引入，可以將講義文本與學科教育、課堂教學、師生關系聯(lián)系起來，無論文本呈現(xiàn)何種狀態(tài)，都標示著一種教育行為，都是教學這一社會事件、師生社會關系的表象。

巴赫金曾撰文《長篇小說的話語》論述“話語”與“語言”的關系，他說：“本文的主旨，在于克服文學語言研究中抽象的‘形式主義’同抽象的‘思想派’的脫節(jié)。形式和內容在語言中得到統(tǒng)一，而這個語言應理解為是一種社會現(xiàn)象;它所活動的一切方面，它的一切成素，從聲音形象直至極為抽象的意義層次，都是社會性的。”〔蘇〕巴赫金著，白春仁、曉河譯：《長篇小說的話語》，見《巴赫金全集》第三卷，河北教育出版社1998年版，第37頁。形式與內容統(tǒng)一的語言就是“話語”，傳統(tǒng)語言學的形式與內容不再具有言說的有效性，站在“話語”角度，內容即形式，形式即內容?！霸捳Z”事件以傳統(tǒng)語言文本的形式存在，但并不能以傳統(tǒng)的語言分析予以觀照，而應以社會性、實踐性更強的“話語”分析方法去解析。巴赫金的論述不僅是對“話語”概念的建構，也奠定了“話語”研究的基本思路。

話語分析（Discourse Analysis）是對自然發(fā)生的連貫的完整的口頭或書面話語的語言分析，其最重要的特征就是與語境密切聯(lián)系。研究講義“話語”，就要對講義文本做話語分析。講義一直應用于教育，有非常穩(wěn)定而鮮明的語境因素?；谏鲜稣J識，筆者選用葛里高利（M.Gregory）與韓禮德（M.A.K.Halliday）提出的“語域”（register）概念，將講義所處的教育情境劃分為話語范圍（語場）、話語基調（語旨）、話語方式（語式）三方面因素以韓禮德、葛里高利為代表的系統(tǒng)功能學派特別強調語境，即語言一定發(fā)生在語境中，并一定要在語境中被理解。他們將語境理論又向前推進了一步，提出了“語域”的概念，并將這一概念圍繞情景分為話語范圍（語場）、話語基調（語旨）、話語方式（語式）三大要素。。

首先看講義的話語范圍，即其語言發(fā)生的具體環(huán)境，包括話題、參與者的目的、場地以及整個話語活動。韓、葛一派認為參與者的目的是話語范圍的決定性因素，并將話語范圍做了技術性與非技術性的二分，概念、專業(yè)術語嚴整明確，是技術性話語的典型標志，而非技術性話語則是日常隨意的交流談話。

教師編寫講義的目的是用于課堂教學，向學生介紹和傳授知識，講義文本大量使用相關學科的概念、術語，因此其話語范圍是技術性的。這決定了講義文本內容清晰、明確并具有很強的專業(yè)性和理論性，這適合教師課前記憶和課堂提示知識點，也適合專業(yè)人員的研究性閱讀。但技術性話語范圍也造成講義文本缺乏靈活性和生動性，鮮有引人入勝之處，直接用于課堂教學，難免使剛剛接觸專業(yè)的學生們感覺枯燥、乏味，影響教學效果。此時教師的講授就顯得格外重要，他們不僅需要將知識準確地傳遞給學生，還需要將講義文本的技術性話語部分轉化或融入非技術性話語，構成一定的課堂交流，以保證課堂效果。今天我們看到很多關于民國大學課堂精彩講授的回憶，正是各學科名師克服講義文本在課堂講授方面的不足、實現(xiàn)講義話語范圍完美轉化的結果。

其次看講義的話語基調，即參與者之間的角色關系。話語分析認為參與者之間的角色關系直接影響“話輪轉換”（turn-taking），事件中占領導、組織、策劃的角色往往會掌握話語權。他們不僅是多數時候的發(fā)話者，掌控著話語權，還可以隨時打斷處于弱勢一方的話語，收回話語權。講義用于課堂教學，其話語基調為師生關系。就課堂講授角度來說，師生關系是不平等的，教師掌握著話語輪轉權。

大學生相對成熟，自控性和主動學習的意識也強，教師無須過多借助“話輪轉換”來調動學生積極性與聽課熱情，教師獨自講授是最普遍的授課形態(tài)，民國時期的大學更是如此。因此教師在編寫講義時無須考慮“話輪轉換”問題，可以按步驟直接呈現(xiàn)自己的思考過程，這與撰寫學術著作的思維方式完全一致，多數民國大學講義可以直接作為學術著作出版、閱讀，正基于此。反之，一旦課堂上出現(xiàn)比較多的“話輪轉換”，則其講義形態(tài)就會發(fā)生明顯變化，即使出版了，也非正宗的學術著作。例如容庚，1926年起曾在燕京大學開設簡筆字課程，該課程以師生課堂討論為主要形式，授課講義經整理后于1936年由哈佛燕京學社以字典形式正式出版，定名為《簡體字典》;再如路翎，1948年起在南京中央大學開設小說寫作課程，據當時的學生回憶，路翎上課以聊天為主，甚至并不局限在教室，經常到操場進行戶外討論朱珩青：《路翎：未完成的天才》，山東文藝出版社1997年版，第84頁。。交流討論意味著頻繁的話輪轉換，因此難以產生系統(tǒng)、完整的講義，更無法作為著作出版供研究性閱讀。民國大學的國文教育，新文學類課程和寫作類課程采用討論式授課的較多，保留下來的完整講義或作為學術著作正式出版的講義就明顯少于其他課程。過多的“話輪轉換”與供個人研讀的學術著作之間存在話語矛盾，是出現(xiàn)這一現(xiàn)象的重要原因之一。

最后，講義的話語方式，即語言自身作用的發(fā)揮及交際時所采用的途徑方法?？谡Z和書面語二分是最為常見的話語方式分類?？谡Z隨意，多用短句，交流性強，條理性差，簡化的口頭語也經常出現(xiàn);書面語則條理清晰，句子完整準確，多長句，多正式和專業(yè)性詞匯，適于專業(yè)性論述和闡發(fā)。考察以中文學科為中心的民國大學講義的話語方式，會發(fā)現(xiàn)有少量完全用文言書面語編寫的講義，未見用口語編寫的講義，而多數講義的話語方式介于口語和書面語之間：既有“諸君”“諸生”這樣口語交流常用的稱呼，也有“之乎者也”這些文言書面語的典型標志，主要內容則是稍加轉化甚至是無須轉化即可隨堂講授的話語方式。

關于講義“話語”的中間性，可以做如下解析。一是話題，課堂教學有非常明確的教學目標，因此編寫講義時每一個完整的知識結構都有其明確的話題，不可信馬由韁隨意轉換，因此講義話語從結構上更接近書面語，條理清晰，意義完整。二是場合，講義與課堂教學緊密相關，教師在編寫講義時帶有“課堂”這一明確的場合意識。課堂是正式場合，因此教師編寫講義時語言更加正式，傾向于書面語;同時課堂是師生共處的場合，語言的對象性明確，在每一課的開頭處、一個完整知識結構的開始或總結處，出現(xiàn)“諸君”“諸生”“我們”“你們”這樣的交流性口語，也是很自然的。三是有備程度，話語分析理論認為，有備程度越高，越接近書面語，反之，則越接近口語。講義是課前編寫的，有相對充分的準備時間，其語言的有備程度自然可以非常高;但講義作為授課底稿在課堂使用，還需要教師在課堂上將文本內容進行一定的轉換，使之更利于學生接受。隨堂即時進行的語言轉換，有備程度非常低，稍有疏忽就會出現(xiàn)很不正式或不適合出現(xiàn)在課堂上的語言，因此對教師的經驗和反應要求非常高?；诖耍芏嘟處熢诰帉懼v義時會對語言方式做折中處理，有意適當降低語言的書面性，增加一定的規(guī)范性口語，減輕課堂語言轉化的壓力，使講義從編寫到應用都處于有備狀態(tài)。規(guī)范、正式，又介于書面語和口語之間的話語方式，不僅利于教師的課堂講授，當其正式出版由讀者進行獨立閱讀時，也比單純的學術著作更利于理解和接受。

借助韓禮德、葛里高利的語境理論，我們可以這樣認識講義作為教育“話語”的特征：講義作為技術性話語，專業(yè)性、理論性強，本身具有作為專業(yè)書籍直接閱讀的潛質，清晰明了的形式也利于教師課前記憶和課上提示，由此帶來的生動性差、不吸引人的缺點，則可以通過教師的課堂講授彌補;講義“話語”暗含著非常明確的權力關系——師生關系，這樣的話語基調決定了教師掌控課堂的“話輪轉換”，可以不受任何干擾地直接呈現(xiàn)個人的思考過程，與學術著作的思維方式完全一致，這為多數講義可以作為學術著作出版奠定了基礎;講義的話語形式是介于書面語和口語之間的一種教學性語言，這種中間性話語方式是教師有意無意之間因課堂講授需要造就的，它不僅便于課堂教學使用，作為著作出版也比單純的學術著作便于讀者理解和接受。

在筆者重點考察的近130種民國期間出版的大學國文系講義中，有近100種都在1949年以后進行過再版，其中大多數（近80種）作為獨立學術著作再版，反復多次再版的有近50種?？梢姡m然出版周期短，未做大的深入的改動，但民國時期出版的大學講義經過教育活動的歷練、學術積累的選擇，多數最終成為學科的奠基性、經典性著作。在現(xiàn)代學科初創(chuàng)期，教學用書與學術專著的界限是模糊的，出版社選擇出版貫通教學與研究的課程講義，在一定程度上成就了很多學科經典，推動了學科的發(fā)展。今天，學科日臻成熟，教材、專著差異明顯，它們的出版也是界限分明。但無論是教材還是專著都無法記錄和反映學科發(fā)展的全貌，出版對于學科發(fā)展的貢獻也隨之減少，自然難有學科經典問世。如何貫通教學與研究是大學普遍面臨的難題，也是給學術書籍出版的一個提示：在教學與學術研究的關聯(lián)處留意，站在學科發(fā)展全局的高度策劃選題，是新學科經典出版的重要起點。

〔作者金鑫，南開大學文學院副教授〕

Educational “Discourse”： The Micro Driving Force behind the Publication of University Lecture Handouts in Period of the Republic of China

Jin Xin

Abstract：The massive publishing of university lecture handouts played an important role in the publishing in the period of the Republic of China， and it was closely related to the education state and specific teaching activities at that time. By shifting the focus from external influence to the text of the handouts and looking at the Chinese language department where lecture handouts were in common use， the paper examines the textual changes in the handouts before and after publication and discovers some changes in the textual form （e.g. change of names， merger/splitoff， addition of prefaces and postscripts） when the handouts were published into books. Unlike the changes in form， the content of lecture handouts was rarely changed before and after publication. From the perspective of “discourse”， handouts are a kind of educational discourse. The field， mode and tenor of discourse specific to the handouts make it unnecessary to change the content of handouts a lot for publishing. This， in a way， facilitates the rapid and massive publication of university lecture handouts in era of the Republic of China.

Keywords：university lecture handouts， publishing， education， discourse