歐洲國家創(chuàng)新職業(yè)教育師資培訓(xùn)機制的措施及對我國的啟示

李淑君

摘要：歐洲職業(yè)教育師資培訓(xùn)機制發(fā)展起步較早，按照國家傳統(tǒng)和歐洲標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)置的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，在很大程度上促使了歐洲職業(yè)教育取得成功。近年來，歐洲創(chuàng)新職業(yè)教育師資培訓(xùn)主要以實踐為導(dǎo)向，具有強化職業(yè)教育理論基礎(chǔ)以及跨學(xué)科的特點，有效地促進了教師職業(yè)前景的形成。本文探討了歐洲職業(yè)教育師資培訓(xùn)的內(nèi)容、形式和方法，并分析歐洲國家職業(yè)教育教師培訓(xùn)的共同趨勢：制定基于廣泛的以提升能力為基礎(chǔ)的靈活培訓(xùn)計劃，與專業(yè)教育及培訓(xùn)研究機構(gòu)建立更緊密的聯(lián)系;通過教育內(nèi)容的廣泛多樣性，更加注重質(zhì)量控制;增強職業(yè)教育自主權(quán);教師培訓(xùn)中強制性研究與創(chuàng)新性項目并存;注重培養(yǎng)創(chuàng)新思維的專業(yè)培訓(xùn)以及方法的多樣性，以及在培訓(xùn)中使用ICT（信息和通訊技術(shù)）的重要性。本文全面分析歐洲創(chuàng)新職業(yè)教育教師培訓(xùn)活動的特征及成效，以期為我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：歐洲國家;職業(yè)教育;師資培訓(xùn);創(chuàng)新

一、歐洲國家創(chuàng)新職業(yè)教育師資培訓(xùn)機制的發(fā)展

（一）創(chuàng)新職業(yè)教育師資培訓(xùn)的歷史淵源

歐洲特別是歐盟國家的職業(yè)教育培訓(xùn)起步較早。為緩解經(jīng)濟復(fù)蘇時期普遍的結(jié)構(gòu)性及摩擦性失業(yè)問題，歐洲各國分別于1965年和1972年按照羅馬條約的精神推出“職業(yè)教育與培訓(xùn)的十大原則”，并陸續(xù)啟動職業(yè)教育和培訓(xùn)的項目。

20世紀(jì)80年代以來，歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)加快了發(fā)展的速度，更加強調(diào)提升技能，并實現(xiàn)知識與技能的融合。此時，針對職業(yè)教育未來教師的培養(yǎng)仍然注重與必修課程的培養(yǎng)體系相結(jié)合，即按照職業(yè)教育的實踐要求保證未來所授課程的完整性和針對性。到了21世紀(jì)，職業(yè)教育在促進經(jīng)濟發(fā)展以及實現(xiàn)人的全面發(fā)展方面的績效越來越受到重視，對于青年學(xué)生的吸引力逐步增強。2004年，歐盟27個成員國的職業(yè)教育師生總?cè)藬?shù)在25億左右。當(dāng)時，71%的學(xué)生接受普通教育，2% 接受職前教育，27%接受職業(yè)教育。接受職業(yè)教育的學(xué)生比例逐年大幅提升。

但是，有研究表明，衡量一定時期內(nèi)職業(yè)教育的質(zhì)量，盡管以提升技能為目的的職業(yè)教育能夠?qū)崿F(xiàn)保證就業(yè)的目標(biāo)，但在某種程度上忽視了個體創(chuàng)新素質(zhì)以及創(chuàng)造力的培養(yǎng)。12016年，歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（CEDEFOP）發(fā)布題為《職業(yè)教育與培訓(xùn)教師和培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展》的政策報告。報告指出，要進一步確保職業(yè)教育畢業(yè)生的勞動力市場適應(yīng)性，需要在VET（vocational education training，譯為職業(yè)教育培訓(xùn)）的實施過程中，強調(diào)讓職教教師能夠積極、靈活的應(yīng)對未來勞動力市場的變化，將教師的創(chuàng)新素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合，同時技術(shù)能力和教學(xué)能力需要達(dá)到更高標(biāo)準(zhǔn)。

（二）挑戰(zhàn)與機遇：歐洲國家職業(yè)教育的發(fā)展與需求

據(jù)歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（CEDEFOP）網(wǎng)站消息，2017年10月25-28日，第26屆“職業(yè)教育與培訓(xùn)歐洲論壇”（EfVET）國際年會在希臘的塞薩洛尼基舉行，本次會議的主題是“工作與教育結(jié)合，共創(chuàng)美好未來”。220余家歐洲培訓(xùn)機構(gòu)和來自中國、美國和加拿大的嘉賓參加了此次會議。

歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（CEDEFOP）主任詹姆斯·卡列哈（James Calleja）在主題演講中指出，工作本位的學(xué)習(xí)顯著地提升了人們的就業(yè)能力，但無論是從培訓(xùn)機構(gòu)還是從雇主的角度，職業(yè)教育都面臨挑戰(zhàn)：一是不同的利益相關(guān)者對技能需求存在不同的理解，企業(yè)希望獲得即時可用的技能人才，而社會伙伴卻強調(diào)技能培養(yǎng)是一個長期、漸進的過程;二是如果利益相關(guān)者不能就技能需求達(dá)成共識，那么就會出現(xiàn)明顯的分歧而難于協(xié)調(diào)一致，因此，利益相關(guān)者需要求同存異來解決這一問題;三是地方政府介入技能需求的預(yù)測與評估，提高了技能管理的挑戰(zhàn)性;四是需要通過有效的交流渠道提高企業(yè)與利益相關(guān)者之間反饋回路的效率。2

此外，歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（CEDEFOP）的專家還針對職業(yè)教育的輟學(xué)問題進行了調(diào)研，提出了可以通過“防止早期輟學(xué)職業(yè)教育工具包” （VET toolkit for tackling early leaving）獲取創(chuàng)新的工具和做法。

歐洲職業(yè)教育更加關(guān)注教育對象的可持續(xù)發(fā)展，強調(diào)人口結(jié)構(gòu)變化、ICT（信息和通訊技術(shù)）發(fā)展等現(xiàn)狀給予職業(yè)教育的新挑戰(zhàn)。按照這些新形勢，職業(yè)教育師資培訓(xùn)（VET for future teachers）的變革亦應(yīng)運而生。

二、歐洲國家創(chuàng)新職業(yè)教育師資培訓(xùn)的實施

（一）培訓(xùn)實施方式

1.完備的準(zhǔn)入和資格體系

2004年，馬斯特里赫特公告對外發(fā)布，將歐盟在實踐中常出現(xiàn)的職業(yè)教育與培訓(xùn)中的教師（teachers）與訓(xùn)練員（tutors）混淆的情況進行了更為詳盡的說明，界定了基于學(xué)習(xí)環(huán)境以及內(nèi)容（理論—實踐）維度，并將二者從縱向職能的角度進行劃分：教師（teachers）與訓(xùn)練員（tutors）應(yīng)被確認(rèn)為能夠可持續(xù)發(fā)展并適時采取行動的目標(biāo)群體，在從教過程中能夠基于學(xué)習(xí)者特定的學(xué)習(xí)需求，從而實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換。這一內(nèi)容符合《教師能力與資格的歐洲共同原則》，以立足學(xué)習(xí)者自身發(fā)展并與學(xué)習(xí)者實現(xiàn)良性協(xié)同為根本宗旨，且強化了職業(yè)教育與培訓(xùn)中終身學(xué)習(xí)的概念。

大多數(shù)歐洲國家均為未來職業(yè)教育教師設(shè)置了國家標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入資格框架。在很多國家，獲得碩士學(xué)位是未來職業(yè)教育教師的第一步，國家為未來職業(yè)教育教師提供較為完備的學(xué)位晉升機制，一般不對學(xué)制以及學(xué)習(xí)形式作硬性要求。博洛尼亞進程（Bologna process）的參與者一致贊同歐洲高等教育學(xué)位應(yīng)包括300個學(xué)分，其中至少60個學(xué)分必須與所選任教領(lǐng)域的專家水平相當(dāng)。一般按以下方式分配學(xué)位學(xué)分：學(xué)士學(xué)位180學(xué)分+碩士學(xué)位120學(xué)分;學(xué)士學(xué)位240學(xué)分+碩士學(xué)位90-120學(xué)分（其中30-60學(xué)分可在學(xué)士學(xué)位最后一年從以前的課程中轉(zhuǎn)移，至少提供60學(xué)分的專家級課程）;300學(xué)分碩士學(xué)位（提供通識以及專業(yè)課等綜合課程）。

如今，學(xué)分體系已經(jīng)在歐洲諸多國家實施，歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)移及累計體系（European Credit Transfer and Accumulation System，簡稱 ECTS） 未來也將更加普及。所有遵循最新教學(xué)培訓(xùn)計劃的畢業(yè)生都將獲得教學(xué)學(xué)位（Lararexamen，180/210學(xué)分）或教育碩士學(xué)位（270/300/330學(xué)分），具體視課程持續(xù)時間以及累計所修學(xué)分而定，但二者均可獲得職業(yè)教育從教準(zhǔn)入資格。

2.職前發(fā)展與在職培訓(xùn)的全面性

大部分歐洲國家均針對未來職教教師提供多種培訓(xùn)，這些培訓(xùn)形式多樣，并能夠根據(jù)從教領(lǐng)域的技能發(fā)展要求提供較為豐富的內(nèi)容。當(dāng)然，采用何種方式提供培訓(xùn)取決于學(xué)校的資源和水平（中等學(xué)校，繼續(xù)教育）或者職業(yè)領(lǐng)域（如農(nóng)業(yè)學(xué)校）以及教授課程（基礎(chǔ)課程、核心課程、職業(yè)和實踐課程）。一般來說，實踐教學(xué)課程比基礎(chǔ)或理論教學(xué)課程需要更少的職前教育。在一些國家（如希臘、西班牙，法國，意大利，葡萄牙），全國選拔考試是是否成為一名教師的決定點。3

在很多歐洲國家，接受職前專業(yè)培訓(xùn)并通過相應(yīng)考核是強制性的，已經(jīng)成為了未來教師的自身義務(wù)，僅僅在培訓(xùn)選修課程或者可持續(xù)發(fā)展項目上可以遵循自愿原則。歐洲各國雖在培訓(xùn)機制、課程建設(shè)方面存在差異性，但均體現(xiàn)了強調(diào)實踐、重視全面發(fā)展、伺機改革創(chuàng)新培訓(xùn)內(nèi)容的特征。

例如，在意大利、德國、瑞典等很多國家，針對未來職教教師的培訓(xùn)強調(diào)以勞動力市場的實踐要求為導(dǎo)向，以從教學(xué)科為基礎(chǔ)，但同時也體現(xiàn)了多學(xué)科交叉融合的特點，有助于未來教師形成較為完備的職業(yè)觀以及對于實踐知識的整體感知。同時，培訓(xùn)中增設(shè)一定比例的職業(yè)教育通識內(nèi)容，基于人本主義、本原性、整合性、歷史性等原則對未來教師進行全方位培訓(xùn)，最終實現(xiàn)教育、認(rèn)知、研究和實踐等多元活動的融會貫通。在瑞典，專業(yè)基礎(chǔ)研究以及創(chuàng)新性研究是職業(yè)教育教師職前培訓(xùn)的重要組成部分，同時要求未來教師應(yīng)當(dāng)從事基于教育過程的以學(xué)生為對象的專業(yè)發(fā)展研究，類似的研究活動理應(yīng)經(jīng)常性發(fā)生，并能夠?qū)⒔虒W(xué)理論和實踐方法加以有效結(jié)合。

（二）實施成效

1.保障措施：法規(guī)性強制與政策指導(dǎo)相結(jié)合。針對初等職業(yè)教育未來教師的職前培訓(xùn)、繼續(xù)教育培訓(xùn)與發(fā)展（倡導(dǎo)持續(xù)專業(yè)發(fā)展--CDP），歐洲大多數(shù)國家均通過政府立法的方式進行保障，對培訓(xùn)原則、要求以及需要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)等進行較為詳細(xì)的規(guī)定。一般來說，職業(yè)教育未來教師的培訓(xùn)由地方教育公共部門提供，地方政府應(yīng)當(dāng)將職前培訓(xùn)納入正規(guī)教育體系的一部分。

例如，在意大利，中等職業(yè)教育教師的職前培訓(xùn)由專門的師范學(xué)院負(fù)責(zé)，學(xué)生完成了5年制的學(xué)位課程之后，便可升入師范學(xué)院繼續(xù)2年制的研究生課程，學(xué)習(xí)教育法、教學(xué)法、任教學(xué)科基礎(chǔ)知識等。此外，在具體的培訓(xùn)課程設(shè)置、考核要求、合格標(biāo)準(zhǔn)等細(xì)節(jié)方面，地方政府享有很大程度的自主權(quán)。

2.創(chuàng)新多元化培訓(xùn)模式和內(nèi)容，職業(yè)教育師資質(zhì)量得到提升。首先，在培訓(xùn)機制上，設(shè)置多元培養(yǎng)目標(biāo)，不僅要求教師掌握堅實的職業(yè)教育通識以及較為完備的學(xué)科理論基礎(chǔ)，而且要全面提升職業(yè)技能，具備創(chuàng)新教育技術(shù)及完成專業(yè)研究的能力。

其次，提倡培訓(xùn)模式的多元化，負(fù)責(zé)培訓(xùn)的機構(gòu)可以線上線下相結(jié)合，通過組建自由學(xué)習(xí)小組、研討會、專業(yè)發(fā)展小組等方式，引導(dǎo)教師進行有效學(xué)習(xí)。在培訓(xùn)內(nèi)容上，可以通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)資源包、模塊化課程、工廠實地參觀等方式對課程體系進行規(guī)劃，培訓(xùn)方式和內(nèi)容的創(chuàng)新性為未來教師的創(chuàng)造性工作奠定了基礎(chǔ)。例如，德國的海德堡大學(xué)為職業(yè)教育教師提供本科和研究生的學(xué)歷培訓(xùn)，采用了一些典型的實踐活動來實施。此外，電子交互白板（Smart Board）的使用在德國的大學(xué)相當(dāng)流行。因此，德國的很多師范院校引入基于智能板的綜合設(shè)施，創(chuàng)建信息化通訊的教學(xué)環(huán)境，教師、學(xué)生和研究生可以自由使用講座、社會實踐、獨立任務(wù)、專家咨詢等方式，同時，電子交互白板（Smart Board）生成課程內(nèi)容的智能筆記和文集，成為學(xué)生進行培訓(xùn)以及準(zhǔn)備考試的重要工具，同時為沒有參加課程的學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的參考。

三、歐洲國家創(chuàng)新職業(yè)教育師資培訓(xùn)對我國的啟示

我國職教師資培養(yǎng)歷經(jīng)了恢復(fù)、展開、調(diào)整以及全面提升等幾個階段，已經(jīng)到了創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵時期。歐洲國家未來職業(yè)教育教師的培訓(xùn)機制存在差異性，但通過如上分析其存在的共性特征以及取得的成效，可以得出一些針對我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的啟示。

（一）完善職業(yè)教育師資準(zhǔn)入、上升以及繼續(xù)教育的機制。在大多數(shù)歐洲國家，未來職業(yè)教育的教師在從教之前必須接受至少2年的預(yù)備實習(xí)，他們可以選擇專門的師范學(xué)院或者提供職前培訓(xùn)的教育機構(gòu)進行學(xué)習(xí)，并通過考核獲得相應(yīng)資格。而在我國，職業(yè)院校的教師很多是大學(xué)畢業(yè)生，他們在職業(yè)教育通識、實踐技能等方面存在很大不足，導(dǎo)致很難適應(yīng)職業(yè)院校的教育環(huán)境，滿足不了職業(yè)院校對于技能型人才培養(yǎng)的需求。

借鑒歐洲國家的經(jīng)驗，高層次、復(fù)合型以及創(chuàng)新型職業(yè)教育教師成為職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的客觀需求，亟需建立完備的職業(yè)教育師資質(zhì)量提升以及繼續(xù)教育機制。既需要加強對職業(yè)教育教師的職前培訓(xùn)力度，也要設(shè)定一套科學(xué)合理、前瞻性強的準(zhǔn)入資格體系。同時，提升職業(yè)教育師資培養(yǎng)的繼續(xù)教育層次，除了完善現(xiàn)有的本科層次，可嘗試開展研究生層次的職教教師培養(yǎng)，擴大全日制職業(yè)技術(shù)研究生教育和職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀職業(yè)技術(shù)教育學(xué)位的規(guī)模。

（二）以未來教師專業(yè)發(fā)展為核心，注重師資培養(yǎng)活動的創(chuàng)新性。在歐洲國家，普遍形成了這一共識：合理地結(jié)合傳統(tǒng)和創(chuàng)新的高等教育培訓(xùn)方法是高質(zhì)量職業(yè)教育和形成高素質(zhì)專家的關(guān)鍵。首先，應(yīng)在政府的指導(dǎo)下，在現(xiàn)有培訓(xùn)基地的基礎(chǔ)上增加專門的教育機構(gòu)或培訓(xùn)中心（一般為普通高等學(xué)校）承擔(dān)師資培訓(xùn)任務(wù)，且在培訓(xùn)的過程中與職業(yè)院校建立緊密聯(lián)系，參照職業(yè)院校人才培養(yǎng)的要求設(shè)置課程體系，既要學(xué)習(xí)教育學(xué)、教學(xué)法等方面的知識，也要安排相應(yīng)的實習(xí)、見習(xí)活動，注重實踐技能的提升。其次，在培訓(xùn)內(nèi)容和方法上，注重教師專業(yè)水平的創(chuàng)新型發(fā)展，通過多元化、信息化手段實現(xiàn)更加優(yōu)質(zhì)的質(zhì)量控制。

四、結(jié)語

近年來，歐洲國家的職業(yè)教育師資培訓(xùn)由專門機構(gòu)負(fù)責(zé)，積極對接職業(yè)院校人才培養(yǎng)的實際要求，特別是在職前培訓(xùn)中注重教師理論水平和專業(yè)技能的雙提升。同時，針對職業(yè)院校教師發(fā)展機制也提供了政策支持與保障，并根據(jù)職業(yè)教育面臨的社會發(fā)展新需求不斷加以調(diào)試。這些措施在很大程度上促進了職業(yè)院校師資質(zhì)量的提升，保障了師資隊伍的長期、穩(wěn)定發(fā)展，可為我國職業(yè)教育師資培訓(xùn)提供諸多有益借鑒和參考。

注釋：

1 Marginson S. . Global Field and Global Imagining：Bourdieu and Worldwide Higher Education[J]. British Journal of Sociology of Education，2008，（3）.

2 熊嵐.26屆職業(yè)教育與培訓(xùn)歐洲論壇關(guān)注職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)[J].世界教育信息，2017（23）.

3 王興華，席敦芹. 歐洲職業(yè)教育教師培訓(xùn)政策研究及其對我國的啟示【J】.職教論壇，2013（33）：94-95.

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