師德邊界模糊化問題探析

王瑞霞

【摘 要】教師道德是學(xué)校德育的重要環(huán)節(jié)，教師道德中職業(yè)道德和個人道德存在不可區(qū)分性。教師承擔(dān)著來自職業(yè)和個人的雙重壓力，本文從國家干預(yù)、教師道德屬性延伸、道德表達(dá)三方面來解釋教師道德的不可區(qū)分性緣由，并嘗試提出從教師道德標(biāo)準(zhǔn)選擇性移交、提升教師專業(yè)化、重構(gòu)教師道德評價體系這三個方面來實(shí)踐教師道德，正視教師道德邊界模糊化的問題。

【關(guān)鍵詞】教師道德;邊界模糊化;正視問題

教師道德一直是學(xué)校道德的重要組成部分，教師道德分為職業(yè)道德和個人道德。教師道德在中國百科大詞典中被定義為職業(yè)道德之一，教師應(yīng)遵循的道德規(guī)范和應(yīng)具備的道德品質(zhì)，又稱“師德”。基本內(nèi)容為：獻(xiàn)身教育事業(yè)，愛護(hù)學(xué)生，教書育人;學(xué)而不厭，誨人不倦;教學(xué)相長，為人師表;和教師之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作、互尊互學(xué)等”[1]。這里對于教師道德的界定是一種職業(yè)道德，是一種基于教師這個職業(yè)的職業(yè)道德概念。但是教師道德不僅僅是一個職業(yè)道德概念，何云峰教授認(rèn)為“道德可區(qū)分為三大基本領(lǐng)域：私域道德、公域道德和職業(yè)道德?！盵2]在社會分工的過程中，個人道德和職業(yè)道德產(chǎn)生了交叉的區(qū)域，職業(yè)道德和個人道德之間存在了不可區(qū)分性。教師在這三個道德區(qū)域中的道德是存在連接和共性的，職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)的概念使得人們對教師在其他兩個道德區(qū)域的道德標(biāo)準(zhǔn)提高，這種道德標(biāo)準(zhǔn)的共同提高無疑是因?yàn)榻處煹赖略谶@三個道德區(qū)域之間的不可區(qū)分性。但是這種道德區(qū)域的不可區(qū)分性無形中拔高了教師的個體道德的標(biāo)準(zhǔn)。道德的不可區(qū)分使得教師在私域領(lǐng)域不得不承受過多的道德壓力，為了緩解教師的道德壓力，更好的發(fā)揮教師的社會使命，教師道德模糊化問題呼之欲出。實(shí)現(xiàn)教師道德不同層面的清晰化與責(zé)任落實(shí)，首先就需要了解教師道德的不可區(qū)分性。

一、教師道德的邊界模糊性

教師道德的邊界模糊性的原因，主要是由于教師職業(yè)道德和教師個人道德之間的不可區(qū)分性。教師道德的兩個方面之間存在著重疊，但是這種重疊不是教師道德初始屬性和定義，而是在社會分工過程中出現(xiàn)的異化現(xiàn)象。中國教師的職業(yè)道德和個人道德的不可區(qū)分性主要由于三個原因，主要可分為國家干預(yù)、教師職業(yè)屬性延伸、道德表達(dá)三個方面。

（一）國家權(quán)力的干預(yù)

教師是一個社會職業(yè)，但又不同于其他的社會職業(yè)，中國教師近似于公務(wù)員的身份，教師與國家存在著權(quán)利的關(guān)聯(lián)。國家是一個上位概念，教師是一個下位概念，國家對于教師有一種天然的約束力。國家制約教師的培養(yǎng)、錄用、福利等。國家通過多種方式對教師進(jìn)行約束。國家對于教師的干預(yù)主要體現(xiàn)在與國家對于教師所指定的法律約束和對于社會道德標(biāo)準(zhǔn)的界定上?！吨腥A人民共和國教師法》不僅約束了教師在學(xué)校所承擔(dān)的責(zé)任，還在學(xué)校外的私域道德和公域道德方面對教師進(jìn)行了約束。《中華人民共和國教師法》在教師的權(quán)利與義務(wù)章節(jié)中提出了教師需要“為人師表”的提法，這里面為人師表是只是觸碰到了個人道德層面，畢竟根據(jù)解釋學(xué)而言，“為人師表”有不同的解釋，但是這個榜樣的主體是人，而不是單純的教師這個身份，國家在強(qiáng)調(diào)和要求教師“為人師表”之時，必然跨越了教師的職業(yè)道德區(qū)域，直接要求了教師個人道德的層面。并在第八章法律責(zé)任的第三十七條：“教師有下列情形之一的，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：（三）品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣的?！逼沸胁涣几嗟氖莻€人道德，侮辱學(xué)生則是職業(yè)道德，這個條例的排序卻把教師的個人道德放在了教師職業(yè)道德的前面，這種國家的權(quán)利為兩種道德的越線提供了條件，產(chǎn)生了道德界限的模糊化。國家權(quán)力的干預(yù)使得作為職業(yè)人的教師必須遵守法律這一社會規(guī)則。法律決定的道德準(zhǔn)則卻一定程度上觸及了教師的個人道德的部分。使得教師這個群體的群體道德和教師的個人道德之間的道德界限被打破，本來群體道德和個人道德是兩個不同的社會道德評價體系，所對應(yīng)的社會道德標(biāo)準(zhǔn)不同，如同兩條不會相遇的直線按照橫向發(fā)展，然而國家的權(quán)利的干預(yù)使得這種不會相遇的直線被扭曲為兩條曲線，這種曲線會在外力的作用下相遇，當(dāng)撤去外力之后，依舊保持一種相遇的可能性。這是教師職業(yè)道德和個人道德被打破的原初。這種國家權(quán)利的干預(yù)，使得教師職業(yè)道德和個人道德之間產(chǎn)生了界限的模糊。

國家用法律作為武器打破了私域道德和職業(yè)道德之間的界限，而國家控制的社會道德標(biāo)準(zhǔn)則是助長了這種道德的不可區(qū)分性。國家雖然不能直接的的制定社會道德標(biāo)準(zhǔn)，但是國家通過對于社會道德現(xiàn)象的評論和獎懲，將社會道德的底線把握在國家的手上。國家與教師是上下位的地位，國家對于教師有權(quán)利之間的交互，為了保證教師能夠充分體現(xiàn)國家的有益形象，對于教師這個身份，國家給教師在職業(yè)道德和個人道德層面都設(shè)定了較高的道德標(biāo)準(zhǔn)，并且在這種標(biāo)準(zhǔn)上模糊了教師作為普通社會人的屬性。

（二）教師道德屬性的歷史延伸

教師道德這個概念在歷史的演變中存在著模糊性，且在歷史中的道德屬性并沒有隨著時間消失，而是重疊在現(xiàn)時代的教師道德上，使得古代中國教師道德成為現(xiàn)代中國教師道德的延伸。師德概念出現(xiàn)模糊性源于社會對于教師這個身份的界定，古今的教師身份存在不同的界定?！奥L的中國古代社會中，“道-政-教”一體化，教師的職能分化、特化出來，但教師的身份并未完全獲得真正意義上的“獨(dú)立”，而是長期復(fù)合或者附著在其他社會身份之中。而且，從嚴(yán)格意義上來講，這一時期的教師，還不能算是一個完全獨(dú)立的社會職業(yè)?！盵3]教師在中國古代還不是一個完全獨(dú)立的社會職業(yè)，教師更多的是作為其他職業(yè)身份的附加屬性。中國古代教師表現(xiàn)出一種官師合一的特征，教師大多數(shù)都是官員或者是官員的培育者，國家很自然的對教師有高度的道德要求。隨著農(nóng)業(yè)社會的衰落，教師逐漸職業(yè)化，但是長期的官師合一的社會環(huán)境，使得教師依舊被放置在道德的高地，就如鄭金洲在《教育通論》一書中對教師道德所下的定義：“教師即道德家”[4]。社會對道德家這一身份，在道德的任何方面都會有極高的道德要求。古代社會中模糊了教師的職業(yè)道德，將大部分的目光關(guān)注于教師的個人道德方面。社會大眾逐步形成了教師道德的評價就是對于教師個人道德評價的社會集體無意識，社會集體無意識并沒有隨著教師職業(yè)化的發(fā)展進(jìn)程而消失，卻是在社會中保存了下來，使得人們在評價教師時無法將教師的職業(yè)道德和個人道德無法分離開來，將社會大眾的關(guān)注點(diǎn)放在了教師的個人道德的方面。

中國進(jìn)入近代社會之后，教師才開始職業(yè)化的進(jìn)程，教師的身份被重新被定義，教師身上屬于官員的屬性逐漸的消失，教師作為職業(yè)人的屬性被開發(fā)出來，他們在職業(yè)道德上的要求也開始增多。由于中國古代社會對于個人道德的高標(biāo)準(zhǔn)，使得教師職業(yè)道德在不知不覺中也被提高了，社會對于教師的職業(yè)道德的要求也日益提高，這樣又形成了教師道德必須高的社會集體無意識。人們把對教師職業(yè)道德和個人道德要求交織在一起，逐漸不去區(qū)分其中區(qū)別，慢慢的教師的個人道德和職業(yè)道德要求也牢牢的拴在了一起。這種教師道德屬性的延伸導(dǎo)致了教師職業(yè)道德和個人道德的不可區(qū)分性。

（三）道德表達(dá)的習(xí)慣性

國家的干預(yù)和教師道德屬性的歷史延伸都是從社會群體方面來解釋教師道德的職業(yè)和個人邊界的模糊性，個人道德表達(dá)的習(xí)慣性同時也是導(dǎo)致邊界模糊的緣由。所謂“表達(dá)，就是人們的思想、情感、觀念等通過話語或者非言語的方式表示出來的方式。[5]”人們的在經(jīng)過長期的重復(fù)表達(dá)后，會產(chǎn)生屬于個體自身的獨(dú)特的表達(dá)特性和習(xí)慣。在通過語言或者非語言的方式表達(dá)教師職業(yè)道德時，人們會不經(jīng)意的產(chǎn)生關(guān)于道德表達(dá)的習(xí)慣。道德表達(dá)習(xí)慣是基于個人而言的，并不是憑個體意識刻意在角色轉(zhuǎn)換中產(chǎn)生轉(zhuǎn)變的。道德表達(dá)的習(xí)慣性使得教師隨著職業(yè)的專業(yè)化的發(fā)展，教師作為職業(yè)人的屬性日益增多，這會使得個人道德表達(dá)習(xí)慣呈現(xiàn)出群體的表達(dá)習(xí)慣，這種表達(dá)習(xí)慣上的趨同性，會讓個人道德和職業(yè)道德呈現(xiàn)出緊密的相關(guān)性。教師職業(yè)道德的表述習(xí)慣也會延展到教師個人道德層面，反之亦然，教師個人道德的表述也會滲透過去。教師職業(yè)道德和個人道德之間產(chǎn)生了一個轉(zhuǎn)換的工具，使得教師個人道德的內(nèi)容在轉(zhuǎn)換工具的運(yùn)作下，轉(zhuǎn)錄到教師職業(yè)道德的方面。隨著教師道德內(nèi)部的界限被打破，這種道德內(nèi)容的轉(zhuǎn)換也變得常態(tài)化起來了，這也進(jìn)一步擴(kuò)大了道德界線的模糊性。

教師道德的不可區(qū)分性滋養(yǎng)了現(xiàn)代社會教師背負(fù)了繁重的社會道德壓力，使得教師在個人生活方面承受了不該有的社會道德標(biāo)準(zhǔn)。但是教師更為難過的是喪失了為自己界定道德標(biāo)準(zhǔn)的主動性，這是追求教師道德去個人化的本心。

二、正視教師道德邊界模糊問題

正視教師道德邊界模糊問題要將教師的職業(yè)道德和個人道德的比例做出調(diào)整，不再混淆職業(yè)道德和個人私德的標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到教師職業(yè)道德屬性不斷加強(qiáng)，道德標(biāo)準(zhǔn)主體性移交，讓教師道德標(biāo)準(zhǔn)能更適應(yīng)現(xiàn)今社會生活的需要。

（一）調(diào)整教師道德不同要求的比例

教師道德比例的調(diào)整，主要不是針對教師道德標(biāo)準(zhǔn)的高低，而是借由比例的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)道德主體的選擇性的轉(zhuǎn)變。教師職業(yè)道德是群體道德，教師的個人道德是個人道德。教師的職業(yè)道德產(chǎn)生的目的是為了使教師能夠發(fā)揮自己最大的社會價值，所以社會設(shè)定了教師這個職業(yè)的社會道德約束和職業(yè)道德底線。教師的個人道德則是社會制定的社會自然人的社會道德底線和個人的道德自約束力的體現(xiàn)。據(jù)所周知“個人道德和團(tuán)體道德是傳統(tǒng)倫理學(xué)與現(xiàn)代倫理學(xué)關(guān)注視域的分野?！盵6]教師作為群體道德是由社會評定其道德標(biāo)準(zhǔn)的，即教師道德標(biāo)準(zhǔn)的制定主體是社會大眾和國家，教師個體道德的主體性由于教師職業(yè)道德和個體道德的不可區(qū)分性，被轉(zhuǎn)移到了社會和國家的手中。教師道德需要去個人化，即是將這種教師個人道德的主體性從社會移交到個人手中，在堅(jiān)持社會對于自然人的最低道德標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，由教師個人制定自身的個人道德標(biāo)準(zhǔn)。“康德則圍繞著人的個性存在和人的類存在的本質(zhì)，指明人始終處在實(shí)踐善的途中[7]”。所以要相信人擁有追求更高的善良的本性，教師可以自然維持自己的個人道德的提升。個人化的教師道德不是簡單的將對教師的道德評價由個人道德和職業(yè)道德的混合轉(zhuǎn)向?qū)τ诼殬I(yè)道德，而是一種主體性的轉(zhuǎn)變，將要求更高道德的需求的社會義務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹臋?quán)利，而不是簡單的將教師架上道德神壇，而是將追求道德的高度的權(quán)力交給教師。

（二）提升教師專業(yè)化發(fā)展

教師專業(yè)化發(fā)展分為個體和群體兩個方面。教師個體方面，教師的專業(yè)化發(fā)展是指教師個體素質(zhì)的提升，即授課能力、學(xué)科知識、個人道德等方面的發(fā)展。教師的群體方面，教師專業(yè)發(fā)展是教師群體的發(fā)展，即發(fā)展教師組織，提升教師這個群體的職業(yè)化程度，提升教師的職業(yè)道德。教師的個人道德是建立在教師職業(yè)道德的提升的基礎(chǔ)上，從這個角度而言就要提高教師的職業(yè)道德。教師的職業(yè)道德的提升必然也會帶來教師道德個人化提升。

（三）重構(gòu)教師道德評價體系

教師道德評價是社會對于教師道德的優(yōu)劣的界定，是由教師道德評價體系所決定的。教師道德評價體系一直是業(yè)界長期討論的重點(diǎn)，對于其概念的界定也是眾說紛紜，但是也逐步形成了一定的社會共識，即“教師職業(yè)道德評價是指教師自己、他人或社會，依據(jù)教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)，憑借社會輿論、教育傳統(tǒng)和內(nèi)心信念等力量，對自己、同行或他人在教育活動中的行為和道德品質(zhì)進(jìn)行價值判斷”[8]。正視教師道德邊界模糊問題，首先要重構(gòu)教師道德內(nèi)容的評價，也就是將教師評價的重心從對教師個人道德的衡量上轉(zhuǎn)向到職業(yè)道德層面。教師道德評價內(nèi)容的第一位應(yīng)該是教師的職業(yè)道德，教師的個人道德的評價應(yīng)該被弱化，不能用職業(yè)來限制一個社會人的道德底線，要相信一個能滿足教師的職業(yè)道德的社會人，必然能夠保有內(nèi)心的真善美。教師道德評價內(nèi)容的轉(zhuǎn)向會為教師建立起一個個人的空間，讓教師在道德層面上保有私人的領(lǐng)域。其次是重構(gòu)教師道德評價群體。教師道德評價的群體不應(yīng)該簡單的由社會大眾和國家組成，要加入有專業(yè)學(xué)科背景的無直接利益關(guān)聯(lián)的第三方群體，用以保障教師道德評價的專業(yè)性和公正性。

正視教師道德邊界模糊問題，逐漸將教師從殘酷的道德環(huán)境中解放出來，教師可以自由的沐浴在道德之中追求真善美，使得教師道德的不可區(qū)分性逐漸的淡化。教師的職業(yè)道德和個人道德如同兩條螺旋交織的曲線，兩者呈現(xiàn)著密切的相關(guān)性。雖然在某些環(huán)境和時間節(jié)點(diǎn)上存在著或多或少的交疊，但是在教師個人生活中以個人道德為主，在教師學(xué)校環(huán)境和教學(xué)情景中以教師職業(yè)道德為主。隨著道德標(biāo)準(zhǔn)選擇主體性的移交、教師不斷專業(yè)化、教師道德評價的重構(gòu)逐漸建立起尊重教師道德的社會。教師的道德會是一股自由的微風(fēng)，吹進(jìn)學(xué)生的心靈，建立出道德的自由天城。

【參考文獻(xiàn)】

[1]中國百科大辭典編委會;袁世全;李修松，蕭鈞，祁述裕等.中國百科大辭典[M].華夏出版社.1990（09）.

[2]何云峰.教師道德_期待與角色定位[J].倫理學(xué)研究.2015（07）.

[3]吳黛舒.教育實(shí)踐與教師發(fā)展[M].福建教育出版社.2014.95.

[4]鄭金洲教育通論〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008，325.

[5]賈凌昌.“表達(dá)”的道德教育價值審視及其路徑選擇[J].教育發(fā)展研究.2015（02）.

[6]宋曄.教師德性的理性思考[J].教育研究.2005（08）.

[7]戴兆國. 人永遠(yuǎn)走在向善的路上——論康德道德哲學(xué)的人類學(xué)意蘊(yùn)[J].倫理學(xué)研究.2011.

[8]錢煥琦.教師職業(yè)道德[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.