高職學(xué)生思政課“獲得感”的生成路徑

胡慢華 葉津魁

摘 要：開展學(xué)生“獲得感”的生成路徑研究，是思政課程改革的破題之眼。文章從知識(shí)獲得和思想感悟兩個(gè)維度，以及從起點(diǎn)、基礎(chǔ)、生長、關(guān)鍵、歸旨五個(gè)層面分析了高職學(xué)生思政課程“獲得感”的生成路徑，并針對(duì)路徑生成研究討論了提升“獲得感”的策略。

關(guān)鍵詞：高職思政課;獲得感;生成路徑

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-9052（2020）08-00-02

2015年5月27日，習(xí)總書記在全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會(huì)議上的重要講話中指出，要讓人民群眾有更多“獲得感”?！矮@得感”這一術(shù)語內(nèi)涵豐富，堪稱新時(shí)代的一個(gè)典型新詞匯，并在各類改革創(chuàng)新、成效評(píng)價(jià)等場合廣泛應(yīng)用和討論[1]。2017年，教育部提出，確立高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量年，并在《高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量年專項(xiàng)工作總體方案》中指出，要“大力提升學(xué)生對(duì)思想政治理論課的獲得感，滿足青年學(xué)生成長發(fā)展需求和期待”。從這個(gè)層面上來說，以學(xué)生的視角來分析其“獲得”之“感”，尤其是開展學(xué)生“獲得感”的生成路徑研究，正是思政課程改革的破題之眼。

關(guān)于高職思政教育學(xué)生“獲得感”的研究，有的學(xué)者從理論角度研究了其內(nèi)在生成邏輯，如寧文英認(rèn)為其生成邏輯為情感期待—心理共情—有效對(duì)話—意義共享[2]。黃冬霞從生成角度認(rèn)為，思政教育學(xué)生“獲得感”是一種“持續(xù)正向的心理體驗(yàn)”[3]，依賴學(xué)生參與教育活動(dòng)的過程。韓一凡從結(jié)果角度認(rèn)為，思政教育學(xué)生“獲得感”是世界觀、方法論、價(jià)值觀等多個(gè)意識(shí)形態(tài)層面的獲得[4]。劉富勝從實(shí)踐角度認(rèn)為，學(xué)生“獲得感”是從被動(dòng)向主動(dòng)的轉(zhuǎn)換[5]，直接指向課程的有用性。隨著研究深入，筆者認(rèn)為，高職學(xué)生思政課程“獲得感”的生成路徑可以從維度和層面兩個(gè)方面展開研究。

一、生成“獲得感”的兩個(gè)維度

高職思政課作為一門規(guī)范的課程，一方面具有明確的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系，授課必然是知識(shí)傳授的過程;另一方面，作為育人的主渠道，思政課的意義卻不在于知識(shí)的傳授，而在于思想的引導(dǎo)和三觀的培育。這兩個(gè)方面就是“獲得感”之“獲得”和“感”兩個(gè)維度。知識(shí)“獲得”和思想之“感”兩個(gè)維度乍看之下似乎互不相干，實(shí)則有機(jī)統(tǒng)一，兩者共同促成了學(xué)生“獲得感”的生成。

（一）知識(shí)獲得是學(xué)生“獲得感”的表象

思想引導(dǎo)絕不能是枯燥的說教和口號(hào)式的空談，需要以具體的知識(shí)傳播作為載體。知識(shí)傳授賦予了思想引導(dǎo)的血肉，使得教學(xué)形式鮮活而具體。例如，只有知悉了人類社會(huì)發(fā)展史的知識(shí)，才會(huì)從思想上相信社會(huì)從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的規(guī)律性，進(jìn)而堅(jiān)信社會(huì)主義制度替代資本主義制度的必然性，并且樹立人類終將進(jìn)入共產(chǎn)主義的崇高信仰。從學(xué)生“獲得感”的角度來看，知識(shí)的獲得最為直觀和具象，這些知識(shí)，或者包含技能層面的知識(shí)清晰可測量，是“獲得感”生成的路徑基礎(chǔ)。

（二）思想感悟是學(xué)生“獲得感”的內(nèi)化

在教學(xué)主體和客體之間完成知識(shí)層面的傳授是教學(xué)的重要任務(wù)，但遠(yuǎn)未達(dá)成思政課程的教學(xué)目標(biāo)。如果教師就此停止進(jìn)一步的思想引導(dǎo)，那么該課程就變味成一門哲學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)等專業(yè)課程類型，迷失了思政教學(xué)的根本目標(biāo)。只有把具體的知識(shí)獲得升華為學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力，真正將馬克思主義的認(rèn)識(shí)論和方法論、辯證唯物主義觀等鐫刻到思想深處，用以指導(dǎo)認(rèn)識(shí)世界、改造世界的實(shí)踐過程，才是思政課的價(jià)值歸旨，也是學(xué)生思想上、心理上有所獲得的魂之所在。

學(xué)生對(duì)知識(shí)獲得并不必然產(chǎn)生思想感悟，中間的連接路徑需要思政教師去構(gòu)建。思政教師不僅需要將知識(shí)、方法、技能有效傳授給學(xué)生，更要善于將之提煉、萃取，升華為學(xué)生理念的更新、思想的觸動(dòng)和價(jià)值的認(rèn)同。

二、生成“獲得感”的五個(gè)層面

“獲得感”的生成有著復(fù)雜的機(jī)理，但若從學(xué)習(xí)和教育的基本規(guī)律出發(fā)來看，其生成路徑一定遵循從低到高、由表及里、由輸入到內(nèi)化、由思想到行為的普遍規(guī)律。依據(jù)系統(tǒng)內(nèi)部要素的邏輯演進(jìn)，可以將高職學(xué)生思政課“獲得感”劃分為五個(gè)層面。

（一）“獲得感”的起點(diǎn)——期待

教育受眾主體在教育活動(dòng)之前會(huì)對(duì)未知領(lǐng)域有獲取期望和情感預(yù)設(shè)，一旦得到不同程度的滿足，那么獲得之感就油然而生，這種能被一定程度滿足的期待就成為“獲得感”的理論邏輯起點(diǎn)。從實(shí)踐上看，這種期待是一種組合式的訴求，包含了顯性和隱性兩方面。顯性期待主要是知識(shí)的獲取、技能的提升、方法的掌握等，具有“客觀”和“事實(shí)”的科學(xué)內(nèi)涵，涉及具體的應(yīng)用，甚至可以認(rèn)為是功利性的獲得。隱性期待涉及學(xué)生的主體情感和精神領(lǐng)域，主要是過程的體驗(yàn)感、愉悅感，自我審視的成長感、被認(rèn)同感等，屬于心理和精神的抽象范疇，對(duì)學(xué)生的三觀養(yǎng)成有強(qiáng)烈的關(guān)聯(lián)度。

從與學(xué)生的訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生對(duì)專業(yè)課程的顯性期待明顯高于隱性期待，對(duì)思政課程的隱性期待明顯高于顯性期待。因此，思政課程的育人價(jià)值顯得尤為重要。

（二）“獲得感”的基礎(chǔ)——互動(dòng)

第一，互動(dòng)過程應(yīng)該體現(xiàn)雙方身份的平等性。思政教育是人對(duì)人的教育，即便不同主體之間有需求、理解、意圖的差異性，但師生雙方應(yīng)該以平等的身份融入教學(xué)過程。專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)權(quán)威往往具有引領(lǐng)的先進(jìn)性，但在思想教育領(lǐng)域以學(xué)術(shù)權(quán)威壓制和話語霸權(quán)灌輸，往往效果卻適得其反。

第二，互動(dòng)過程應(yīng)該構(gòu)建雙方的信任機(jī)制。思想教育工作是做人的工作，應(yīng)因人而異，因事而化。有效互動(dòng)的重要前提是建立雙方的信任機(jī)制，才能對(duì)相關(guān)教育主體進(jìn)行積極的對(duì)話，逐漸激發(fā)出更高層次的思維活動(dòng)。

第三，互動(dòng)過程應(yīng)該構(gòu)建雙方的伙伴關(guān)系?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代成長起來的學(xué)生，知識(shí)面不僅“泛”，而且“新”。教師應(yīng)該在教育過程中構(gòu)建一種“學(xué)習(xí)伙伴”“成長伙伴”“發(fā)展伙伴”的關(guān)系，構(gòu)建出育人共同體。

（三）“獲得感”的生長——共情

“共情”一詞為心理學(xué)術(shù)語，一般指互動(dòng)雙方將自己的心理體驗(yàn)傳達(dá)給對(duì)方，能引起對(duì)方的共鳴，能確實(shí)理解對(duì)方的心理感受和精神世界、情緒感知，從而能更好地建立良性關(guān)系。可以說，共情是雙方在情感和精神領(lǐng)域的高級(jí)互動(dòng)，其結(jié)果表征為雙方在資訊方面的共享互通，在情感方面的同頻共振，在價(jià)值觀上的共承共認(rèn)。既然思政教育的獲得之感是“獲得”的情感升華和精神滿足，那么共情才是“獲得感”生長的促成條件。在共情關(guān)系中，師生在知識(shí)、方法、技能達(dá)成信息傳遞的基礎(chǔ)上，拉近彼此心靈距離，建立心理上的信任關(guān)系，進(jìn)而對(duì)價(jià)值、思想、理念的塑造水到渠成、潤物無聲。

（四）“獲得感”的關(guān)鍵——構(gòu)建

如果說共情能引導(dǎo)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同、思想認(rèn)同，是“獲得感”的生長條件，那么，讓受教育主體將外在輸入內(nèi)化于心、構(gòu)建自我認(rèn)知系統(tǒng)、樹立正確健康的三觀，就是“獲得感”生成路徑的關(guān)鍵點(diǎn)。構(gòu)建需要外在因素的影響，如教師的知識(shí)傳輸、方法引導(dǎo)、價(jià)值影響、情緒感染等都是外在因素;但構(gòu)建的產(chǎn)物卻是在整合外在信息基礎(chǔ)上自我思維更加開闊、自我能力更加提升、自我評(píng)價(jià)更加正向等，是個(gè)人獲得更健康的成長和更優(yōu)化的持續(xù)發(fā)展能力。這種自我構(gòu)建并非一蹴而就的，而是在成長過程中受多個(gè)因素的綜合影響，不斷識(shí)別理論源流，逐步積累和糾偏，最終將健康的世界觀、人生觀、價(jià)值觀與個(gè)人成長深入融合，思想不斷升華，塑造理想人格。

（五）“獲得感”的歸旨——實(shí)踐

第一，改造客觀世界的成就感。通過自我構(gòu)建，素質(zhì)提升，思政課程的“獲得”可在改造客觀世界中發(fā)揮指導(dǎo)性的作用。如依托組織協(xié)調(diào)能力，在與人的相處中能獲得和諧的人際關(guān)系;依托冷靜、果敢等個(gè)人特質(zhì)，在處理事情中能達(dá)成較好的成效;依托法律素養(yǎng)和維權(quán)能力，依法行使公民權(quán)利等，均可獲得滿足感、幸福感、成就感。

第二，改造主觀世界的成就感。思政課程的受教育對(duì)象在改造客觀世界的過程中，主觀上也會(huì)不斷審視自我，完善自我，塑造自我，讓自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)更加豐富、方法能力更加優(yōu)化、情感體驗(yàn)更加滿足、思想覺悟更加提升、精神境界更加崇高，從而獲得改造主觀世界的滿足感。

三、基于路徑研究討論相應(yīng)對(duì)策

高職思政課學(xué)生“獲得感”的生成路徑是一個(gè)復(fù)雜的話題，本文依據(jù)邏輯演進(jìn)，解析其生成兩個(gè)維度和不同層面。欲提升高職思政課程學(xué)生的“獲得感”，應(yīng)該在路徑研究的基礎(chǔ)上討論相應(yīng)對(duì)策。

（一）關(guān)于教師教學(xué)的對(duì)策

教師應(yīng)從傳統(tǒng)課堂的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。這就需要思政教師要增強(qiáng)自身的教學(xué)活力、人格魅力，首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，刺激他們的學(xué)習(xí)欲望;其次構(gòu)建互動(dòng)共生的課堂，提升學(xué)生的體驗(yàn)參與度、過程愉悅感、結(jié)果滿足感。千方百計(jì)拓寬學(xué)生的視野，喚醒他們的想象力，提升教學(xué)活動(dòng)的有效性。

（二）關(guān)于教學(xué)管理的策略

“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰”，教師在教學(xué)管理過程中，關(guān)注學(xué)生需求，讓學(xué)生參與教學(xué)過程，使其思考、探索、合作、創(chuàng)新，不斷實(shí)踐，將所學(xué)所思自主內(nèi)化，轉(zhuǎn)化成為自己的智慧、方法和能力。教學(xué)管理過程需要摒棄傳統(tǒng)的管理、控制思維，促成學(xué)生積極接納、主動(dòng)建構(gòu)，將一切學(xué)習(xí)的“獲得”內(nèi)化于心，外化于行，才會(huì)提升學(xué)生的“獲得感”。

（三）關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的策略

評(píng)價(jià)是指揮棒。可以說在高職思政課教學(xué)中，著力提升學(xué)生“獲得感”，是一種高級(jí)的思維創(chuàng)造過程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，蘊(yùn)含著師生雙方的獨(dú)特體驗(yàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)中，應(yīng)該更多地體現(xiàn)思想互動(dòng)性、教學(xué)靈活性、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性、思維建構(gòu)性等多元化的評(píng)價(jià)取向，方可真正提升教學(xué)實(shí)效，提升學(xué)生“獲得感”。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：李凌峰）