場域理論視角下新冠疫情對教育場域的沖擊

田申

【摘 要】 突如其來的疫情，沒有改變教育場域的運(yùn)作規(guī)則和三大行動主體的關(guān)系地位，但是其以文化資本的形式，對行動者造成深刻影響。本文在理清場域和教育場域的基本概念之后，從教育管理者、教育者、受教育者三個(gè)角度出發(fā)，詳細(xì)分析了疫情對教育場域的影響。只有形成適應(yīng)新條件的慣習(xí)和性情，才能擴(kuò)大參與者擁有的資本，鞏固其在場域中的位置，實(shí)現(xiàn)教育場域的“游戲目標(biāo)”。

【關(guān)鍵詞】 疫情;教育場域;文化資本;慣習(xí)

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A

【文章編號】 2096-4102（2020）04-0022-03 開放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識碼（OSID）：

新冠疫情的暴發(fā)，深刻影響了社會的方方面面，其對教育體系的沖擊尤為嚴(yán)重。從表征上來看，沖擊體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是全國范圍內(nèi)學(xué)校停課，二是教學(xué)活動完全采用線上模式展開。在可預(yù)見的未來，由公共衛(wèi)生、自然災(zāi)害或者安全事件導(dǎo)致的校內(nèi)教學(xué)活動中止的現(xiàn)象會逐步增多，故而從深層次研究新冠疫情對教學(xué)體系的影響，對于今后極端情況下教學(xué)活動的開展會有一定的借鑒和指導(dǎo)意義。本文試圖以布迪厄場域理論視角，分析疫情借助資本和斗爭的表現(xiàn)形式，對教育場域內(nèi)行動主體施加影響，以此總結(jié)公共衛(wèi)生事件對教育體系的沖擊。

一、場域理論

布迪厄在上世紀(jì)八九十年代提出了應(yīng)用于社會科學(xué)領(lǐng)域的場域理論，旨在克服哲學(xué)界的兩元對立，即主觀主義與客觀主義的對立，實(shí)證主義唯物論和唯智主義唯心論的對立。為體現(xiàn)場域再生產(chǎn)的特性，布迪厄常常會借助經(jīng)濟(jì)市場作為分析場域的樣本（高宣揚(yáng)，2004），在此過程中不可避免地借用了經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語，如利益、資本、協(xié)議、投資等，并以此構(gòu)建場域理論的核心。

所謂場域，指的是“由不同的位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或者一個(gè)構(gòu)造”（布迪厄，1997）。場域概念的核心是關(guān)系，場域研究本質(zhì)上即是研究行動主體之間的關(guān)系。其形成的前提是參與者在進(jìn)入到場域前具有各自的利益或幻象，他們對于“游戲”的勝負(fù)關(guān)鍵問題深信不疑，同意該“游戲”是值得參加的，然后形成了一個(gè)場域。內(nèi)部參與者之間地位和關(guān)系的形成取決于各自掌握資本的多少。地位形成之后，場域關(guān)系不是一成不變的，而是充滿斗爭性：既有的參與者為了自身利益和鞏固地位，利用權(quán)力不斷斗爭，以圖增加擁有的資本。斗爭的形式和程度，離不開行動者慣習(xí)的影響。慣習(xí)打破了主觀和客觀的兩元對立，是個(gè)人在場域中能動性和實(shí)踐性的體現(xiàn)（布迪厄，1998）。

二、教育場域

布迪厄在其著作中明確提出“學(xué)校體系……不是什么‘機(jī)器，而是場域”（布迪厄，1998），當(dāng)時(shí)在國內(nèi)學(xué)術(shù)圈并沒有引起關(guān)注。2006年劉生全系統(tǒng)地介紹了“教育場域”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，此后關(guān)于“教育場域”的研究如春筍般涌現(xiàn)。

劉生全認(rèn)為，教育場域指的是教育者、受教育者和教育管理者之間構(gòu)成的客觀關(guān)系（劉生全，2006）。該場域形成的前提是參與者對于教育的核心問題深信不疑，一致認(rèn)為教育的使命是“學(xué)生群體文化資本的最大化增長”（王愛菊，2010）。教育場域中，上述三類直接參與者所處地位和掌握資本情況各不相同，加之文化資本是教育場域的核心，故而研究教育場域的關(guān)鍵在于分析教育利益相關(guān)主體擁有的文化資本及其相互間的矛盾關(guān)系。

一般而言，教育者組織和傳授文化資本，受教育者接受、內(nèi)化、再生產(chǎn)文化資本，而教育管理者控制和評價(jià)文化資本，資本在三方中形成一個(gè)閉環(huán)的循環(huán)。在理想情況下，文化資本的傳遞暢通無阻，由此形成的慣習(xí)是“如魚得水”，起到潤滑傳遞過程。即便此種情形，教育行動主體借助自己權(quán)利，為了擴(kuò)大或者維持自身文化資本，彼此之間定然出現(xiàn)斗爭和沖突，而沖突和斗爭正是場域“運(yùn)作的原動力”（布迪厄，1997），所以不應(yīng)當(dāng)把沖突當(dāng)成洪水猛獸，而且其在特定場景中積極作用更為明顯，比如由于受教育者身心發(fā)展的階段不同，對于教育者的不同教育方式接受度便存在差異，此種的差異和沖突推動著教育場域的不斷革新。

三、新冠疫情對教育場域的沖擊

如上文所說理想情況下，教育者、受教育者、教育管理者會形成一個(gè)良性循環(huán)。但在新冠疫情暴發(fā)之后，教育場域受到了嚴(yán)重影響，舊有慣習(xí)的負(fù)面影響開始凸顯。疫情本身雖不是教育場域的行動主體，但是其對教育的沖擊卻無處不在。除了導(dǎo)致教學(xué)空間的轉(zhuǎn)移和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變之外，疫情對教育場域的影響更多是通過行動主體擁有的經(jīng)濟(jì)資本、社會資本、文化資本形成的。

經(jīng)濟(jì)資本方面，沖擊最大的應(yīng)當(dāng)是教育者，特別是校外教育者。由于線下校外輔導(dǎo)全部暫停，家庭對于校外教育的投資大量減少，直接導(dǎo)致輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)經(jīng)營困難;另外，經(jīng)濟(jì)活動的暫停，地方財(cái)政面臨減少風(fēng)險(xiǎn)，公立教育的投入在一定程度上也會遭受沖擊。社會資本方面，其總量“決定于他實(shí)際上能動員的那個(gè)社會聯(lián)絡(luò)網(wǎng)的幅度”（高宣揚(yáng)，2004），疫情暴發(fā)后衛(wèi)生場域和政治場域的影響在社會中占據(jù)主導(dǎo)，教育場域的地位有所下降。在教育場域中，教育管理者和教育者對于教育體系施加的影響，由原本的直接影響為主變?yōu)殚g接影響為主，其掌握的社會資本呈現(xiàn)下降趨勢。文化資本方面，主要體現(xiàn)在教育場域三大行動主體新舊慣習(xí)沖突上，以及由于疫情發(fā)展的未知，所導(dǎo)致的參與者對于自身行為和思想準(zhǔn)備的不可確定性。下面將分別從教育管理者、教育者、受教育者的角度分析新冠疫情對教育場域的影響。

（一）教育管理者

教育管理者對教育場域的影響主要體現(xiàn)在其掌握的文化資本，特別是制度化形式的文化資本。借助教育制度的安排，有權(quán)力賦予各類學(xué)位和文憑，這是制度化資本的最重要體現(xiàn)。同時(shí)為了實(shí)現(xiàn)教育場域的共同目標(biāo)，管理者進(jìn)一步設(shè)定教育計(jì)劃，規(guī)定考核方案以規(guī)范教育者和受教育者的教育行為，利用經(jīng)濟(jì)資本的形式給予其他教育主體以經(jīng)濟(jì)回報(bào)。

需要注意的是，疫情的暴發(fā)，沒有影響到各類學(xué)位和文憑的最終授予，換句話說，教育管理者仍擁有著牢不可破的制度資本，這是管理者仍能對教育場域施加影響的前提。然而新冠疫情在春節(jié)期間的突然暴發(fā)，在其他多個(gè)維度對教育管理者造成影響：

首先，教學(xué)計(jì)劃。疫情發(fā)展的不可確定性，導(dǎo)致教學(xué)計(jì)劃設(shè)定存在難度。計(jì)劃往往比實(shí)際教學(xué)提前一段時(shí)間，管理者根據(jù)當(dāng)時(shí)疫情情況設(shè)置的計(jì)劃，在將計(jì)劃轉(zhuǎn)化成為實(shí)際教學(xué)活動時(shí)，疫情又有了新的發(fā)展趨勢，教學(xué)活動必須加以暫?；蛘咝拚Ｆ浯?，考核方式。以往通過考試成績和日常表現(xiàn)來對學(xué)生進(jìn)行考核的方式，在疫情的影響下，變得不合時(shí)宜。一方面考試成績只能依靠線上進(jìn)行測試，線上測試安排的更多是選擇題，并不能全面反映學(xué)生的真實(shí)情況;另一方面學(xué)生日常表現(xiàn)的考核比較困難，僅僅通過在線直播的觀看次數(shù)和時(shí)長，不能有效的確定學(xué)生表現(xiàn)情況。最后，績效發(fā)放。學(xué)生各類獎學(xué)金的發(fā)放主要依賴學(xué)生成績，而疫情下學(xué)生成績效度未知，獎學(xué)金的發(fā)放無疑面臨著巨大挑戰(zhàn)。教師績效依賴于課時(shí)和科研量，此時(shí)課時(shí)量受到線上授課的影響變化較為明顯，許多科研活動中止，此背景下績效分配難以安排。

（二）教育者

教育者在教育場域中主要作用是文化資本的傳授。一般場景下，知識的傳授是通過課前、課中、課后三個(gè)階段實(shí)現(xiàn)的。課前階段重點(diǎn)在于了解課程體系，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，完成課程設(shè)計(jì)和教案的編撰;課中側(cè)重于調(diào)動學(xué)生積極性，以最切實(shí)有效的方式，將知識傳遞給學(xué)生;課后幫助學(xué)生鞏固課上所學(xué)內(nèi)容，檢查學(xué)生知識掌握情況。

疫情影響下，由于授課完全采用線上的方式，教師和學(xué)生之間隔著屏幕進(jìn)行溝通。教師在此場域下地位發(fā)生了改變，“（課堂）成為師生互動的場所，教師和學(xué)生地位平等并暢所欲言，改變了‘符號暴力傳統(tǒng)教學(xué)模式”（曾明星，2015）。盡管文化資本傳授的三個(gè)階段依然存在，但是其實(shí)現(xiàn)的方式發(fā)生了變化。課前階段，除了傳統(tǒng)的課程安排之外，需要重點(diǎn)考慮和學(xué)生的互動形式，因?yàn)橥耆木€上教學(xué)，教師無法掌握學(xué)生的專注度，通過點(diǎn)名和視頻監(jiān)督效果并不理想。另外，課程的安排必須建立在技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)的基礎(chǔ)上，采用不同的線上授課平臺，實(shí)現(xiàn)的功能和表現(xiàn)形式也不盡相同。互動過程中，由于網(wǎng)絡(luò)的延遲加上學(xué)生思考和輸入的時(shí)間，授課時(shí)教師應(yīng)流出必要的“空白”。課后習(xí)題的布置，也應(yīng)采取信息化能夠監(jiān)督和統(tǒng)計(jì)的方式，合理地設(shè)置題型，便于分?jǐn)?shù)的集中統(tǒng)計(jì)。與傳統(tǒng)的線下教學(xué)而言，線上教師對學(xué)生的監(jiān)督力度較為薄弱。

（三）受教育者

在教育場域中，受教育者“通過知識的學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)于教師及教育管理者的交往的”（謝維和，2000）。場域理論中，文化資本再生產(chǎn)的關(guān)鍵在于知識的再生產(chǎn)，而教育場域中受教育者對于知識的掌握程度直接影響著整個(gè)社會知識的再生產(chǎn)。所以，在教育者、受教育者、教育管理者的三角關(guān)系中，受教育者處于核心地位，其他兩個(gè)行動主體所有的行動和資本都指向受教育者。在某種程度上，教育場域共同目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于受教育者。

新冠疫情造成的全體線上教學(xué)模式，對受教育者帶來的最大影響是在主觀時(shí)空和客觀時(shí)空方面（柴改英，2014）。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師和學(xué)生處于同一教室（客觀時(shí)空的一致），雖有學(xué)生偶爾的走神（主觀時(shí)空），但總體上教育者和受教育者的主觀時(shí)空和客觀時(shí)空是一致的。而在線上模式中，由于教師監(jiān)督地位的下降，對學(xué)生課程中客觀時(shí)空和主觀時(shí)空的控制力減弱，在一定程度上造成了主客觀時(shí)空的錯亂等。客觀時(shí)空上，可以通過技術(shù)手段獲知學(xué)生是否在上課，但卻無法知曉此時(shí)的學(xué)生在何種客觀環(huán)境。主觀時(shí)空上，更無法獲知學(xué)生的主觀狀態(tài)怎樣，是在專心聽講記錄筆記，還是全程心不在焉或者忙著自己的事情。在此種情形下，受教育者自身的主觀能動性顯得尤為重要，其在教育場域的地位也得到進(jìn)一步的彰顯。

四、結(jié)論

在公共衛(wèi)生事件突發(fā)導(dǎo)致的完全采用線上教育模式背景下，教育場域中受教育者、教育者、教育管理者之間的封閉三角關(guān)系仍很穩(wěn)固，但是疫情以文化資本的方式，對此三大行動主體帶來沖擊。假若行動主體不能借助自己的資本和權(quán)力，修正原有慣習(xí)，必然導(dǎo)致慣習(xí)負(fù)面影響的凸顯，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)管理、授課、學(xué)習(xí)的慣習(xí)并不能完全適用疫情下的教育場域。在疫情防控持續(xù)化和常態(tài)化的前提下，只有三大主體發(fā)揮場域參與者的能動性，積極形成適應(yīng)突發(fā)衛(wèi)生狀況的慣習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)教育場域的“共同目標(biāo)”。

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