巧用閱讀文本，發(fā)展寫作能力

陳麗容

【摘要】本文針對當(dāng)前小學(xué)英語高年級寫作存在的現(xiàn)狀，結(jié)合具體的課例介紹如何巧妙地運用教材中的閱讀文本，把閱讀能力的培養(yǎng)和寫作能力的發(fā)展有機地結(jié)合。以讀促寫，將閱讀與寫作教學(xué)中各種行之有效的方法進行總結(jié)、提煉，從而更有效地幫助學(xué)生提升英語綜合能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;閱讀文本;寫作能力;以讀促寫策略

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，英語課程的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力。在聽說讀寫四種語言技能中，閱讀是吸收英語養(yǎng)分的重要手段，學(xué)生通過閱讀獲取大量語言知識，不斷豐富腦海里的語言圖式，經(jīng)過內(nèi)化形成語言技能。而寫作是鞏固和內(nèi)化知識的有效手段，是檢測語言習(xí)得的重要途徑之一。兩者是英語學(xué)習(xí)中相對獨立的語言技能，但它們之間又相互制約、相互促進。鑒于以上分析，在閱讀積累和儲存語言知識的同時讓學(xué)生感受“悅讀”的魅力，合理設(shè)計相應(yīng)的活動促進學(xué)生“樂寫”，期望通過有效的閱讀輸入和有效的寫作輸出，提高學(xué)生的語言綜合能力。

一、分析現(xiàn)狀，為“寫”把脈

從2015年秋季起，佛山市禪城區(qū)的英語教材由原來外研社出版的劍橋英語改為人教PEP版。新教材的使用進入第五個年頭，但由于教材設(shè)置的不同，教材中情境式的對話較多，詞匯量削減了，閱讀量不足。我們明顯地感受到五、六年級學(xué)生的閱讀能力相對以往同年段的學(xué)生能力稍微薄弱，而且骨牌效應(yīng)，寫作的輸出也很有限。以五年級第一單元為例，話題是“What's he/she like？”單元的寫作目標(biāo)是描寫一個人的外貌、性格等。很多學(xué)生只會用兩三個句子展開描述，而且語不成句，內(nèi)容貧乏，有的學(xué)生甚至覺得無從下手。這不禁引起我們的思考：寫作是學(xué)生綜合語言運用能力的重要方面，長期以往的結(jié)果將是學(xué)生怕寫，把寫作看作是被動應(yīng)付的苦差事，老師教得累。其次，部分老師認知不足，沒有意識到寫作的重要性并沒有開展有效的寫作指導(dǎo)和訓(xùn)練，學(xué)生寫作時句式單一，提高英語寫作能力的這一目標(biāo)被“束之高閣”。

充分利用教材里的閱讀文本，合理把“讀”與“寫”結(jié)合，以讀促寫，以寫帶讀，在閱讀過程中培養(yǎng)思維分析、推理習(xí)慣，使學(xué)生把寫作看成表達思想的途徑，不再從心理上畏懼寫作。通過閱讀，挖掘文本信息拓展語言，訓(xùn)練發(fā)散思維，生成寫作技巧，扎扎實實地提高學(xué)生的英語綜合能力。

二、變“閱讀”為“悅讀”，為“寫”鋪路

小學(xué)階段是閱讀習(xí)慣養(yǎng)成的最初階段，是培養(yǎng)閱讀興趣，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，掌握正確的閱讀方法，形成科學(xué)的閱讀技巧的重要階段。學(xué)生一旦有興趣讀，并掌握可持續(xù)發(fā)展的閱讀學(xué)習(xí)方法，他們就能在閱讀的過程中提升，能有效促進自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和提高，達到“授人以漁”的成效。下面以六年級PEP Book8 Unit3 Story time課例為載體，探討小學(xué)英語閱讀課中如何通過閱讀前預(yù)習(xí)探究——閱讀中合作探究——閱讀后應(yīng)用探究進行閱讀策略的培養(yǎng)，使“悅讀”更好地為發(fā)展寫作服務(wù)。

（一）閱讀前——激發(fā)興趣

“興趣是最好的老師?！痹陂喿x之前，若能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，那會起到一個事半功倍閱讀效果。通過熱身、復(fù)習(xí)和導(dǎo)入活動，激活學(xué)生原有的文化背景知識和相關(guān)的語言知識，讓學(xué)生的思維進入話題的空間，預(yù)測預(yù)讀材料的主題，為后面的閱讀做好準(zhǔn)備，降低了理解閱讀材料的難度。同時通過設(shè)置情境，使學(xué)生產(chǎn)生讀的需要。以六年級PEP Book8 Unit3 Story time為例，故事講述主人公Zoom夢見自己來到月球旅游。由于文章內(nèi)容需要用一般過去時進行描述，一般過去時是六年級第二學(xué)期的重點語法知識，因此閱讀前，筆者通過“打地鼠”和“頭腦風(fēng)暴”的游戲，跟學(xué)生重溫了一系列的動詞短語，如“take pictures——took pictures、ride a horse——rode a horse”等等，接著出示一幅帶有超級月亮的圖，讓學(xué)生進行想象：Can we live on the moon？ Do you want to take a trip on the moon？ What can we do on the moon？ 在輕松的氣氛下把學(xué)生帶入到本課的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對于月球旅游這一話題產(chǎn)生濃厚的興趣和閱讀的愿望。

（二） 閱讀中——培養(yǎng)策略

閱讀中，利用不同層次的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生主動探究。讓學(xué)生通過閱讀文本，感受文中人物的情感態(tài)度。嘗試用不同的方式朗讀文本，品悟文本的表達方式。理解文本的基礎(chǔ)上加以歸納，感悟語言的意義。任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生感受語言的魅力，逐步建立語感。在閱讀過程中，筆者一般要求三讀：

1.初讀：創(chuàng)設(shè)問題，初步感知文章的大體內(nèi)容。本課第一次閱讀時，筆者讓學(xué)生通過問題的引領(lǐng)初步感知文本：Who had a trip？ Where did he go？

2.細讀：細讀的過程以問題驅(qū)動，幫助學(xué)生更好地理解文本的重點部分及重點的詞匯、句型，同時引導(dǎo)學(xué)生舉一反三地運用信息解決問題。在這過程中可以插入聽力的訓(xùn)練，培養(yǎng)他們在聽的過程抓住閱讀教材的大意和主要意思，還可以通過朗讀、默讀課文，互動生成，跟讀課文，使情境交融。

第二次閱讀是策略形成的關(guān)鍵步驟，也是閱讀信心建立的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本課的第二次閱讀時，筆者呈現(xiàn)了三個判讀題讓學(xué)生思考，并嘗試在文中畫出關(guān)鍵句。

① Zoom had a holiday with Zip on the moon.

② Zoom saw beautiful flowers on the moon.

③ Zoom's trip was fun.

類似的判讀題容易理解，學(xué)生也樂于參與討論。閱讀后通過小組討論和老師的WH問題引領(lǐng)，我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能根據(jù)自己對文本的理解闡述觀點，如第一題，學(xué)生會說： Zip didn't go to the moon. It was a dream. In Zoom's? dream， he went to the moon by himself.等等。逐步地碰撞，最后生成了這樣的魚骨圖的形式呈現(xiàn)故事的脈絡(luò)。

再讀：經(jīng)過初讀和細讀環(huán)節(jié)，文本信息以碎片式植入學(xué)生的腦海。適時地安排再讀活動，讓學(xué)生整體感受語篇，形成流暢、完整的記憶，為后續(xù)的課文復(fù)述、故事續(xù)寫、模仿表演等活動做好充分的準(zhǔn)備。閱讀文本的同時感受中西文化的不同，培養(yǎng)初步的跨文化交際能力。本課為了讓學(xué)生更好地復(fù)述故事，筆者設(shè)置了動畫配音環(huán)節(jié)，通過配音活動，感受主人公由興奮到失望的心路歷程，并適時地介入疏導(dǎo)，使學(xué)生形成正確的情感態(tài)度。有了配音活動的輔助，極大程度降低了復(fù)述故事的難度。

（三）閱讀后——綜合運用

學(xué)生閱讀語言材料后，會對所學(xué)材料有更深入的理解。為了鞏固和強化所獲得的信息和語言能力，老師就課文內(nèi)容設(shè)置了細致的活動，如，復(fù)述、續(xù)寫等，讓學(xué)生通過活動了解文本，感知材料，學(xué)會提取相關(guān)的信息構(gòu)建篇章的語義圖式。活動強化了所學(xué)的信息，突出了語言的交際功能。本環(huán)節(jié)是能力的提升、學(xué)習(xí)遷移的重要一環(huán)。為此，為檢測學(xué)生對文本的理解設(shè)置了三個任務(wù)。

任務(wù)一，讓學(xué)生嘗試為故事擬標(biāo)題。經(jīng)過各小組的思想碰撞，學(xué)生紛紛蹦出“An Amazing Trip”“Zoom's Trip” “Zoom's wonderful dream”等一系列展現(xiàn)故事主旨的名字。當(dāng)故事名字得到老師、同學(xué)的贊賞時，都露出自信的笑容，也收獲了閱讀的快樂，激發(fā)了創(chuàng)新性思維。

任務(wù)二，利用魚骨圖或思維導(dǎo)圖為學(xué)生搭建語言支架，以此引導(dǎo)學(xué)生回顧文本復(fù)述故事。復(fù)述故事是學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上進行的創(chuàng)新活動。它不僅有利于加深學(xué)生對語言材料的理解、鞏固和積累，也有利于提高學(xué)生的想象能力和思維能力的一種訓(xùn)練。通過有趣的魚骨圖所創(chuàng)建的語言支架和老師的語言引導(dǎo)下，學(xué)生比較輕松地把完整的故事呈現(xiàn)出來，語言得到鞏固。

任務(wù)三，小組討論如何描述一次旅行或者一個夢境。語言不僅需要積累、運用，還需要遷移鞏固，從而更好地達到內(nèi)化。因此，筆者給學(xué)生拋出了一個問題：How to talk about our trip or dream？ 學(xué)生你一言我一語地說出自己的看法：We can talk about where we went. We can talk about who we went with. We can talk about how we went there…就這樣，簡單的寫作脈絡(luò)就由學(xué)生總結(jié)出來了，寫作也水到渠成了。

“閱讀”是運用語言文字獲取信息、提取信息發(fā)展思維的過程。而“悅讀”體現(xiàn)的理念有所不同。它以發(fā)展學(xué)生的興趣為出發(fā)點，讓學(xué)生帶著愉悅的心投入閱讀，品味生活的樂趣;以積極的態(tài)度感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生理解閱讀文本所傳遞的信息;以尊重的眼光看待學(xué)生，鼓勵他們大膽地表述自己的所思所想;以活動或問題驅(qū)動，體驗和發(fā)現(xiàn)閱讀的樂趣?！皭傋x”過程中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展了語言能力。真正地使學(xué)生成為主動參與、自主探究的學(xué)習(xí)者，促進了寫作技巧的生成，形成學(xué)力。

三、利用教材發(fā)掘話題，體驗“寫”的快樂

教材里Read and write和Story time 版塊的語篇，為學(xué)生發(fā)展寫作能力提供了很好的范本，但我們還需要充分利用教材的資源，挖掘閱讀材料，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，從詞、句細微入手培養(yǎng)，使學(xué)生更好地體驗寫作所帶來的樂趣。如，結(jié)合教材的Let's learn版塊設(shè)計，開展造句、編chant;結(jié)合Let's talk版塊，嘗試仿寫和創(chuàng)編對話，Let's read和Read and write版塊的改寫或續(xù)寫等等。例如，五年級下冊Unit2 的主題是My favourite season， 我們可以嘗試讓學(xué)生寫一首描寫季節(jié)的詩歌，也可以讓學(xué)生以猜謎語的形式呈現(xiàn)一個喜愛的季節(jié)等等。學(xué)生通過類似不同層次的仿寫訓(xùn)練，促進了寫作技巧的形成，覺得寫也是一件樂事。

（學(xué)生以季節(jié)為主題撰寫的詩歌）

四、尊重差異、分層要求，樹立“寫”的自信

《PEP小學(xué)英語》教材按單元編寫，以話題為核心，以功能和結(jié)構(gòu)為主線。學(xué)生通過Let's talk、Let's learn、Let's try、Read and write、Story time等各部分的學(xué)習(xí)，積累了與主題相關(guān)的比較豐富的詞匯和句型，這為寫作打下基礎(chǔ)。但班級授課模式忽視了學(xué)生的個性差異，妨礙了學(xué)生的個性發(fā)展，降低了英語教學(xué)的效率。《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心理念是以人為本，強調(diào)在面向全體學(xué)生的同時，關(guān)注學(xué)生個體、尊重個體差異，促進每一個學(xué)生的和諧發(fā)展。因此，在以讀促寫的培養(yǎng)過程中可以嘗試分層要求，樹立“寫”的信心，促進寫作能力的提升。

A層的學(xué)生（學(xué)習(xí)能力稍弱的學(xué)生）：實施模仿式寫作策略，由于缺乏必要的寫作經(jīng)驗、基礎(chǔ)知識和表達能力的限制，該層次的學(xué)生在寫作時常常會很困惑，因此可以為他們提供適當(dāng)?shù)脑~匯、句式，鼓勵他們簡單仿寫，樹立寫的自信心。

B層的學(xué)生（學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生）：實施借鑒式寫作策略，鼓勵學(xué)生根據(jù)話題搭建的支架，有選擇性的吸收借鑒。

C層的學(xué)生（學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生）：鼓勵學(xué)生結(jié)合閱讀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用語言來表達自己的思想和愿望，提出建議等，從而培養(yǎng)他們的寫作能力。

學(xué)生的基礎(chǔ)知識、興趣愛好、智力水平、學(xué)習(xí)方法等方面存在差異，導(dǎo)致了學(xué)生的知識接收和內(nèi)化程度不一致。分層寫作令不同程度的學(xué)生最大程度地發(fā)揮他們的潛力。A層的學(xué)生通過仿寫，體驗“跳一跳摘桃子”的快樂，看到了進步的希望，逐步建立起“寫”的信心;B層的學(xué)生有了借鑒的目標(biāo)，產(chǎn)生積極進取的動力，樂于參與“寫”的訓(xùn)練;C層的學(xué)生勇于接受挑戰(zhàn)，有創(chuàng)造性地開展拓展寫作。分層訓(xùn)練為各層次學(xué)生提供適合的寫作策略，促進了全體學(xué)生讀寫的最優(yōu)發(fā)展，實現(xiàn)從“怕寫”到“樂寫”的蛻變。

“以讀促寫策略”融合閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)，是學(xué)生通過閱讀獲取語言信息并加以處理，從而生成寫作技能的過程。教師應(yīng)繼續(xù)充分利用和挖掘適合的閱讀材料，培養(yǎng)學(xué)生感悟力和表達力，引導(dǎo)學(xué)生善于感受生活，在廣闊的英語世界里享受閱讀樂于寫作，切實提高英語的綜合素質(zhì)。

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