社會工作專業(yè)學生實務能力培養(yǎng)研究
——基于包頭師范學院ISEC項目過程性評價教學實踐

李 霞

(包頭師范學院 政治與法律學院，內蒙古 包頭 014030)

社會工作作為應用性學科和實踐取向的專業(yè)，要求學生必須具備將所學知識轉化為服務案主的能力，能夠藝術地整合專業(yè)價值、理論和方法為案主提供有效服務，即要求學生具有較強的實務能力。包頭師范學院社會工作專業(yè)2005年開始招生，是內蒙古自治區(qū)較早設立該專業(yè)的高校，2014年成為國際本科學術互認(International Scholarly Exchange Curriculum，簡稱ISEC)項目專業(yè)，項目特色與專業(yè)培養(yǎng)目標的結合要求學生既具有國際化視野又擁有本土化實務能力。

在探索提升社會工作專業(yè)學生實務能力的過程中，目前全國開設該專業(yè)的高校大多將目光聚焦于多層次、分時段、多形式的實踐教學體系的建立與完善，包頭師范學院在該領域也進行了多方面努力與嘗試，取得了一些理論和實踐成果。社會工作專業(yè)成為ISEC項目專業(yè)以來，專業(yè)課全部實行過程性評價，經(jīng)過六年教學實踐，我們認識到學生實務能力的培養(yǎng)和提升不能僅僅依靠實習，而是需要貫穿教學活動始終。

本研究是基于包頭師范學院社會工作專業(yè)過程性評價教學實踐的個案分析。羅伯特·斯特克這樣定義個案：個案可以簡單，也可以復雜。它可以是一個兒童、一間教室，或一個事件、一次發(fā)生(happening)……個案是一個“有界限的系統(tǒng)”(bounded system)。[1]個案研究的代表性問題經(jīng)常受到質疑，但也有學者指出要求用個案研究的發(fā)現(xiàn)推論總體并不恰當，因為代表性屬于統(tǒng)計調查問題。[2]張靜認為：案例分析的成果，如果可以讓面對其他案例的研究者發(fā)生“似曾相識”的聯(lián)想，啟發(fā)人們運用這一案例提供的知識，解答自己所見的事實，就說明其發(fā)現(xiàn)具有典型意義。零散多樣的獨立案例能夠有意義，原因在于它們產(chǎn)出的知識在相關知識體系中具有累進性位置。[3]

由于社會工作專業(yè)本身對實踐能力要求較高，國內外社會工作學者對學生的實務能力提升給予了較多關注，研究領域包括課堂教學技巧改革、實驗教學、督導、專業(yè)實習等。包頭師范學院社會工作專業(yè)是全國首例加入ISEC項目的社會工作專業(yè)，項目與多所國外優(yōu)秀學校對接，實現(xiàn)學分互認，同時要求教學理念與方法國際化，具體表現(xiàn)為雙語教學、以學生為中心、過程性評價等。通過對包頭師范學院社會工作專業(yè)的個案研究，主要想回答以下幾個問題：社會工作專業(yè)教學為何要以實務為導向？什么是過程性評價？過程性評價如何實施才能有助于學生實務能力提升？這些問題的回答不僅涉及包頭師范學院社會工作專業(yè)未來辦學方向與發(fā)展路徑選擇，也希望能夠為同類院校社會工作專業(yè)教學與人才培養(yǎng)提供新的視角和經(jīng)驗。但是，在個案研究中獲得的結論與成果在推廣時必須謹慎，因為節(jié)制與審慎才是好的個案研究的首要品質，要知道自己的界限在哪里。[4]

一、社會工作專業(yè)教學“實務導向”的必要性

(一)“實務導向”是內化專業(yè)價值與提升專業(yè)認同的需要

社會工作價值是社會工作專業(yè)和社會工作者基于社會公平、平等、和諧、公正的理想和人類基本需求的滿足等而奉行的一套基本理念、態(tài)度及行為準則的總稱。社會工作的宗教起源和它與社會福利制度的密切關系，決定了它是一種以價值為本的專業(yè)，價值是社會工作的靈魂，貫徹社會工作實踐始終。[5]39-54社會工作教育包括價值教育、知識教育和技術教育，其中價值教育是核心。價值教育不能一蹴而就，效果也不會立竿見影，學生專業(yè)價值的內化是一個長期過程，通過課堂講授可以傳授與價值相關的知識，但是只有在實務過程中才能使學生體驗到尊重、接納、自決、個別化、敬業(yè)等專業(yè)價值是如何踐行的，價值、知識和技術這三者又是如何融入操作守則中指導專業(yè)實踐的。因此，學生專業(yè)價值的內化要求以實務為導向的教學與實踐。

專業(yè)認同(specialty identity)在國外文獻中常常與職業(yè)認同(professional identity)混在一起分析闡釋，國內專業(yè)認同的研究對象主要是大學生和教師群體。由于社會工作專業(yè)是一個價值為本的專業(yè)，從事的工作都與人特別是弱勢群體直接相關，從業(yè)者對專業(yè)的認同度就顯得更加重要，因為專業(yè)認同度直接影響服務質量和效果。對于學生而言，專業(yè)認同不僅影響其在學習過程中的積極性，還影響他們未來從事該專業(yè)的熱情與信心，教學與實踐過程中經(jīng)歷的專業(yè)體驗、獲得的實務經(jīng)驗可以引導其更加全面深入地了解和認識社會工作專業(yè)，提高專業(yè)認同感。

(二)“實務導向”是提升專業(yè)自主性與實現(xiàn)專業(yè)成長的需要

自主性是個人學習、工作、生活的動力與源泉，在學習活動中發(fā)揮著積極作用，個人的自主性推動著一切活動的自覺性。有關社會工作專業(yè)自主性提升的探討包括個人、組織、制度等多個層面，例如郭偉和認為“要發(fā)展專業(yè)自主性就必須有自己的專業(yè)組織和專業(yè)服務體系，進而獲得多元彈性的資源動員能力，然后才能逐步發(fā)展專業(yè)自由裁量權”[6]。從社會工作專業(yè)教育角度出發(fā)，王思斌指出要注重提升社會工作專業(yè)自主能力，培養(yǎng)學生站在專業(yè)視角獨立思考和判斷的能力，提高學生獨立使用專業(yè)方法解決問題的能力。[5]402-405上述能力的培養(yǎng)離不開實務為導向的教學實踐，學生只有具備專業(yè)自主意識和能力才能在以后的工作中獲得更多專業(yè)自主權，以推動專業(yè)自主性的提升。

學生的專業(yè)成長過程也是一個由學校邁入社會的能力發(fā)展過程，這一過程受內在和外在推動力共同作用。內生動力主要是由個人興趣、意志力、價值觀等因素凝聚而成的自我專業(yè)認同，外部推動力主要是來自學校和社會的影響。社會工作專業(yè)成長的具體內容包括專業(yè)價值認同、理論知識儲備和實務能力。作為一門實踐性學科，上述三方面能力提升都離不開實務過程，“實務導向”的專業(yè)教學成為知識傳授與能力培養(yǎng)并重的雙重選擇。

(三)“實務導向”是推進專業(yè)化、職業(yè)化和本土化的需要

社會工作起源于西方慈善事業(yè)，英美等國家社會工作發(fā)展的路徑是從職業(yè)化到專業(yè)化，經(jīng)歷了長期積累，而我國社會工作發(fā)展是教育先行，導致在發(fā)展過程中獨立性不強、社會認可度低、專業(yè)化水平有待提升。文軍認為專業(yè)化并非一個抽象概念，它包含倫理準則、知識體系、專業(yè)認可、專業(yè)組織、專業(yè)自主權等多種要素。[7]從社會工作教育角度而言，專業(yè)化是通過專業(yè)知識、方法的傳授，使學生擁有在實務領域中開展社會工作能力的過程，他是社會工作發(fā)展的內生力量。教學實踐中對學生實務能力的培養(yǎng)有利于高等教育與社會需求有效對接，有利于推進社會工作專業(yè)化與職業(yè)化。

近十五年來，我國社會工作專業(yè)人才數(shù)量、社會服務機構規(guī)模、服務覆蓋面迅速擴大，《2018年度中國社會工作發(fā)展報告》顯示：截至2018年底，全國已有38.3萬個社會工作專業(yè)崗位，5.1萬個社會工作服務站，9793家服務機構和867個行業(yè)協(xié)會，社會工作作為一種新興專業(yè)力量，對我國基層治理、社會服務和社會建設產(chǎn)生了深刻影響。[8]然而一個無法回避的問題是：社會工作作為舶來品，其倫理價值、理論知識和方法技巧與本土情境之間還存在較大張力，需要進行專業(yè)再生產(chǎn)，即本土化。社會工作本土化過程就是在實踐中反思和發(fā)展的過程，因此，在教學實踐過程中要培養(yǎng)學生的文化敏感性和實踐反思性，運用本土案例、結合本土情境提高其解決實際問題的能力。

二、運用過程性評價提升社會工作專業(yè)學生實務能力的現(xiàn)狀分析

過程性評價(Process Assessment)是20世紀80年代以來形成的一種評價模式，是指在課堂教學過程中通過多種評價手段和方法，對學生學習的過程、行為表現(xiàn)、效果等進行綜合評價，并以評價結果持續(xù)促進學習的評價方式，其目的是優(yōu)化學習過程、調整教學策略，從而實現(xiàn)教學過程價值增值。[9]

ISEC項目教學實踐的重要特色之一就是過程性評價。對包頭師范學院2013級社會工作本科班和2016級社會工作本科班(1)選擇2013級與2016級進行對比，是因為2013級為非ISEC項目的最后一屆學生，2016級為ISEC項目實施以來完整接受了該項目教育的最新一屆學生，與之前相比，這兩屆學生的培養(yǎng)方案、教學與實踐安排在經(jīng)歷了數(shù)次修改與完善的基礎上均較為成熟。學生進行問卷調查和訪談發(fā)現(xiàn)，2013級完全采用傳統(tǒng)評價方式，2016級為ISEC項目的第三屆學生，專業(yè)課全部采用過程性評價，具體表現(xiàn)為2013級專業(yè)必修課全部采用期末閉卷考試考核，專業(yè)選修課部分采用期末閉卷或開卷考試方式，部分采用論文考核；2016級每門課程總成績都包括平時成績和期末成績，期末成績?yōu)殚]卷或開卷考試，占比不超過總成績的40%，平時成績須至少由三部分組成。(見表1)

表1 包頭師范學院2013級與2016級社會工作專業(yè)學生問卷調查和訪談結果比較(2)該題目為多項選擇題。文中數(shù)據(jù)均為“過程性評價考核對社會工作專業(yè)學生實務能力提升的影響研究”問卷調查統(tǒng)計結果。

調查顯示，平時成績使用較多的考核方式為課堂參與(100%)、小組活動(98%)、課堂展示(94%)、課程論文或調研報告(82%)等。通過進一步訪談可以看到，在上述分類基礎上，具體考核方式存在許多細節(jié)方面的差異，例如小組活動可以是以小組為單位的問卷設計與調查，也可以是個案咨詢或大學生成長小組模擬，課堂參與包括發(fā)問、回答問題、討論、辯論等多種方式。學生普遍認為過程性評價形式靈活多樣，在激發(fā)學習興趣(62%)、提高創(chuàng)新能力(64%)、提升實踐能力(68%)、增強人際交往能力(44%)、提升自信心(44%)、增強組織協(xié)調能力(32%)等方面有積極作用。

由于考核方式不同，2013級學生普遍采用期末考試前突擊復習知識點來應對閉卷考試，平時的學習則較為輕松。2016級學生在不同階段都需要接受不同形式的考核，學習過程中工作量較大，期末復習考試階段與2013級相比壓力較小。在過程性評價改革推動下，教師也由被動到主動改革教學方式，2013級學生認為大部分教師在課堂上采用知識講授方式完成教學，期末考試也是針對課堂知識點的考察，教師在這一過程中缺乏改革動力。過程性評價要求以學生為中心，教師在教學設計中需要采取靈活多樣的教學方法，給予學生更多自主空間，充分調動其積極性。

2013級學生認為其本科學習階段實務能力的獲得主要依靠畢業(yè)實習，還有一些社會工作方法與實務類課程在課堂上會講授一些案例，個案工作與小組工作課程會安排課堂演示，教學活動對實務能力提升影響有限。2016級學生認為過程性評價有利于提升溝通能力(74%)、方案設計能力(70%)、組織協(xié)調能力(66%)、評估能力(50%)、資源整合能力(48%)等社會工作專業(yè)學生必備的實務能力。

通過上述分析可以看到：傳統(tǒng)教學評價僅以考試成績評定學習效果，注重鑒定性與選拔性，而過程性評價具有導向性與促進性，屬于發(fā)展性評價。包頭師范學院社會工作專業(yè)過程性評價實踐與傳統(tǒng)評價方式相比具有一定優(yōu)勢，對提升學生實務能力產(chǎn)生積極作用。

三、基于過程性評價提升社會工作專業(yè)學生實務能力的路徑選擇

(一)加強以實踐教學為導向的考核體系建設

2014年以來，包頭師范學院社會工作專業(yè)全部專業(yè)課程實行過程性評價，社會工作系全體教師在充分討論基礎上，結合課程實際設定科學合理的考核方式并進行實踐。例如：社會工作實務課程在課堂參與和考試過程中加大案例分析、方案設計考核，各部分考核內容中與方案設計相關的分值達到總分的50%；社會工作研究方法與社會統(tǒng)計學課程要求學生以小組為單位進行選題、問卷設計和數(shù)據(jù)分析，并進行課堂匯報，取得了較好的效果。2018年9月至2019年6月期間，2017級社會工作班學生在任課教師指導下完成了“社會工作專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況調查”“在校大學生專業(yè)滿意度調查”“包頭師范學院ISEC社會工作專業(yè)培養(yǎng)方案調查”“大學生旅游意愿調查”“大學生對圖書館使用情況調查”“大學生吸煙狀況調查”“大學生日常運動調查”“大學生透支消費調查”等問卷調查，提升學生調研能力的同時培養(yǎng)了他們對專業(yè)的濃厚興趣，并且將理論與實際相結合，學以致用。但是考核方式的改革需要結合課程性質，不能一概而論；與此同時需要任課教師投入大量時間與精力，探索和評估適合且有效的考核方式并不斷改進，這將是一個長期過程，需要教師與學生持續(xù)努力。

(二)改革專業(yè)見習內容與考核方式

以項目實踐方式考核專業(yè)見習?！鞍^師范學院社會工作專業(yè)2015版培養(yǎng)方案”新增第二至六學期每學期兩周見習時間，2019版保留了見習課程，時間調整為一周。之前的見習活動主要以講座和參觀為主，以寫作參訪感受進行考核，部分學生反映任務量小、收獲有限，沒有充分體現(xiàn)見習意義。2018年10月，社會工作系以2016級社會工作班見習活動為試點，邀請MSW校外導師進行“人道主義援助計劃”講座并利用十天時間進行救援項目小組設計，見習結束時進行集體匯報，由校外導師和校內見習指導教師共同評分，以此作為見習考核成績。見習結束后專業(yè)教師與2016級社會工作班全體同學進行了專題討論，同學們普遍反映收獲良多、見習時間利用充分、項目設計具有實用性，目前該項目已經(jīng)作為穩(wěn)定的見習活動之一應用于其他年級。

將專業(yè)方向課與見習對接。2018年2016級社會工作專業(yè)見習過程中對弘仁社會工作服務中心的探訪活動與社會工作行政課程對接，要求學生利用SWOT分析法對機構進行剖析，有利于理論與實踐結合。除社會工作行政課程外，在青少年社會工作、老年社會工作等專業(yè)方向課開設的學期，都嘗試選擇適合的見習項目與課程對接。

將技能培訓與考核作為見習考核。2019年春季學期見習期間，社會工作系邀請藍天救援隊分別為2016與2017級社會工作班全體同學進行急救知識與技能培訓，培訓后進行一對一現(xiàn)場技能考核，考核合格頒發(fā)資格證書，并以此作為見習成績的評價標準。學生認為通過此次見習掌握了一項必備技能，這一見習內容與考核形式應該長期穩(wěn)定地實施下去。

(三)校內實訓平臺建設與實訓軟件應用

基于過程性評價考核與學生實務能力提升需要，社會工作系多次組織教師進行研討、外出考察并邀請相關單位進行現(xiàn)場演示，建立集教學、實踐、研究功能為一體的社會工作校內實訓平臺——TPR(Teaching Practice Research)綜合應用平臺，TPR能在管理各門課程的同時對相關實驗及軟件實踐活動實行綜合管理，還能支持學生研究和交流。同時配套購置個案工作、小組工作、社會工作案例庫軟件，個案工作與小組工作軟件融合了實訓技巧、業(yè)務流程、案例素材等，任課教師可以依據(jù)不同階段播放個案和小組資料，在每一階段都可以要求學生進行實時點評并依據(jù)其參與度和點評質量進行賦分；社會工作案例庫軟件是圍繞“個案工作、小組工作、社區(qū)工作”三大方法開發(fā)的案例資源支撐平臺，內容涵蓋兒童、青少年、老年、婦女、殘疾人、司法、醫(yī)務等案例素材，該軟件有大量實務案例，在教學過程中可以將課上與課下教學相結合，充分利用網(wǎng)絡進行互動并進行全程跟蹤評價。在課堂教學和評價過程中充分利用軟件資源有助于學生掌握理論知識的實務操作要領，一定程度上彌補機構與項目資源的不足。

盡管過程性評價在社會工作專業(yè)學生實務能力培養(yǎng)過程中體現(xiàn)出許多獨特優(yōu)勢，但也凸顯出工作量大、主觀性強等問題。面對工作量增大問題一方面需要調整工作量計算方法，調動教師積極性，另一方面需要鼓勵教師更新教育理念，勇于探索和創(chuàng)新；解決評價過程中主觀性強的問題則需要制定更加精細、科學合理的評價標準，使評價結果有據(jù)可依。

總之，過程性評價的推廣和完善需要一個過程，也會因專業(yè)差異有所不同，不能一概而論。與此同時，我們必須認識到：社會工作專業(yè)學生實務能力培養(yǎng)過程中還面臨諸多困難，例如師資隊伍實務經(jīng)驗缺乏、實習機構專業(yè)性不強、專業(yè)督導不足等。本文只是從教學實踐角度出發(fā)，結合過程性評價探討學生實務能力提升路徑，希望能夠為社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)提供一些有益經(jīng)驗，社會工作教育者還需借鑒各種最新理論與實踐成果，不斷探索和完善社會工作專業(yè)人才本土化培養(yǎng)模式。