激活語言生長點 優(yōu)化文言文教學

劉敏

【摘 要】在文言文教學中，教師需要找到文言文的語言生長點，引導學生開展語言訓練，提高學生的言語實踐能力與審美能力，傳承好中華民族獨有的文化記憶。

【關(guān)鍵詞】文言文;生長點;司馬光;教學

在小學三到六年級中，統(tǒng)編版教材一共編排了16篇文言文。文言文的長度從短到長，內(nèi)容由淺入深，情節(jié)由簡到繁，教學目標也體現(xiàn)了不同梯度的要求。做好文言文的起步教學，有助于激發(fā)學生學習文言文的興趣，掌握文言學習方法，提高自身學習能力。

一、文言文起步教學存在的偏差

作為統(tǒng)編版教材中的“新內(nèi)容”，教師在引導學生進行文言文的言語實踐時，對文言文教學的目標定位不清，認識不足，常常會產(chǎn)生偏差。

（1）不求甚解。文言文是古代書面語言的組成，與當下學生的語用生活存在一定的距離，學生缺乏文言文運用的生活場景，學生對文言文有著陌生感。如《司馬光》一文中的“甕”，學生缺乏生活經(jīng)驗，沒有看過這樣的容器，如果教師不去利用展示圖片、實物等形式進行講解，學生就會理解成“缸”。面對文言文，部分教師離開教學參考，對文言文中字詞句段的含義也理解不清，在課堂上也只關(guān)注“正確朗讀、讀好停頓”的目標，不對文言文中重點字詞進行指導。這種脫離對文言文基本意思理解的誦讀，只是一種低效高耗的語言學習形式，使學生無法走進文言文的內(nèi)容世界，無法在文言文實踐中，獲得言語生長。

（2）浮光掠影。教師如果無法精準落實文言文教學的進階要求，在不同學段的文言文教學中，都基于同一目標的教學，則不同學段的文言文學習不是學習上的提升，只是學習上的重復?！端抉R光》一文是學生接觸的第一篇文言文，需要教師從言語形式上進行指導。如果文言文教學忽視了言語實踐的要素，學生就無法觸摸文言文的溫度，無法從文言文簡短精煉的文字中體會生活經(jīng)驗，訓練思維邏輯，提高思辨能力。

（3）字斟句酌。教師采用傳統(tǒng)的教學模式，對文言文進行逐字逐句的分析，讓文言文變得“支離破碎”，學生無法在完整的語言感知中獲得發(fā)展。事實上，在文言文學習中，對于一些拓展、鏈接、知人論世的寫作背景，有的無需掌握，有的只要簡單了解，無需全部進行解詞析句。

二、文言文起步教學的基本策略

小學階段的文言文，語言簡練，用詞精準，內(nèi)容生動。文言文教學重視言語實踐，提高學生祖國語言文字的感受與學習能力，在文言文起步教學階段，教師需要關(guān)注如下策略。

（一）正確朗讀，讀好停頓

正確朗讀，讀好停頓是文言文起步教學的基礎(chǔ)。正確朗讀，首先是要讀準字音。《司馬光》一文中，“甕”“跌”“皆”“棄”“持”“迸”都是“見面字”，另外還有“司”等七個生字，“足跌沒水中”的“沒”是多音字，在讀準字音之前，就需要解決這些生字新詞。其次是讀好停頓，準確把握文言文的停頓是一項重要的基本功，文言文停頓學習伴隨著小學、初中、高中三個階段?！端抉R光》一文中，“眾兒戲于庭”“足跌沒水中”“光持石擊甕破之”等句子，教師需要結(jié)合字意、語境，對學生進行停頓的指導。最后是讀出畫面，這是閱讀的高級境界，需要學生在熟讀的基礎(chǔ)上，根據(jù)理解，進行聯(lián)想，建構(gòu)畫面。

（二）借助注釋，了解故事

在文言文的起始教學中，教師要教學生借助注釋理解課文的閱讀方法。文言文的注釋一般有文本出處的解釋，字詞意思的解釋、語法運用的解釋、專有名詞的說明等。把字詞還原到課文中，讓學生代入解釋，了解故事，是學習文言文的重要方法?！端抉R光》中，第一條注釋“本文選自《宋史·司馬光傳》”交代了文本來源;“庭”“甕”“光”分別指代庭院、陶器、司馬光;“迸”是動詞，表示涌出。通過了解這些注釋，學生能基本理解文言文的意思。

（三）根據(jù)想象，還原畫面

精美的藝術(shù)往往講究“留白”，文言文也為讀者留下了很多想象的空間。啟發(fā)學生理解文言文的“留白”，有助于學生的言語實踐。如課文中，“一兒登甕”，一個小孩為什么要“登甕”，作者沒有介紹，編者沒有補充，讀者就有了想象的空間。

師：同學們，愛玩的孩子的天性，這個小孩子為什么要爬上“甕”的邊沿呢？

生1：可能這個小孩子特別淘氣。

生2：也許“甕”里有小金魚，他想去抓一條。

生3：他想利用水面照照“鏡子”，欣賞一下自己。

師：同學們，有了想象，就仿佛有了畫面，我們就仿佛看到了一個淘氣的小男孩，趴在了“甕”的邊沿了。

三、文言文起步教學的應(yīng)然追求

語文課程的焦點在于聚焦學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。文言文學習，是一個循序漸進的過程，需要在起步階段，關(guān)注語言生長。

（一）化難為易，開啟語言訓練

對文言文中一些難點字詞，教師通過化難為易的方式，幫助學生進行言語實踐。如“擊甕破之”的“之”，在不同的語境中，有不同的含義，教師通過引導學生聯(lián)系畫面，讓學生說一說司馬光打碎了什么，使其在理解的基礎(chǔ)上，明白“之”就是“甕”。

（二）以點帶面，豐富語言積累

文言文學習如果僅僅依靠教材中的幾篇，學生很難豐富自己的言語實踐。在文言文閱讀中，教師還可以借助朱文君的《小古文100篇》，讓學生在多讀多說的基礎(chǔ)上，點面結(jié)合，從而獲得豐富的語言實踐機會。

（三）多元形式，巧設(shè)實踐平臺

文言文起步階段，教師可以通過搭建演一演、畫一畫、說一說、議一議等學習形式，讓學生在不同的形式中學習文言文。

只要起好頭，邁好步，自然就有了滿園春色。文言文起步教學，只要抓住文言文特征這個語言生長點，優(yōu)化文言文的教學，就能引導學生徜徉在文言文的言語秘奧中，獲得言語的全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]李佳佳.對小學文言文起步教學的探微[J].學周刊，2013（11）.