能力本位教育在護(hù)生實習(xí)終末期臨床帶教中的應(yīng)用分析

于輝 劉桂云 王桂芝 尚淑平 翟真真

【摘 要】 本文采取對照研究方法，對2018年3月至6月處于實習(xí)后期的護(hù)生200人進(jìn)行研究。探討了能力本位教育模式在護(hù)生實習(xí)終末期臨床帶教中的效果及意義，以期為臨床實習(xí)生帶教提供更好的教學(xué)方式：提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)責(zé)任感;提高其實習(xí)后期學(xué)習(xí)的主動性;提高學(xué)生的團(tuán)隊意識;提高學(xué)生的職業(yè)防護(hù)意識;進(jìn)一步強(qiáng)化了“患者安全”意識;提高學(xué)生與患者及家屬的溝通能力。

【關(guān)鍵詞】 能力本位教育;終末期臨床實習(xí);教學(xué)質(zhì)量;不良事件

臨床實習(xí)是護(hù)理教學(xué)的重要組成部分，不僅可以為學(xué)生提供理論聯(lián)系實際的場所、綜合運用各種知識和技能的機(jī)會，也有利于學(xué)生專業(yè)化思維方式的養(yǎng)成。[1] “能力本位教育”最早由美國護(hù)理聯(lián)盟提出，主張培養(yǎng)護(hù)理人才實踐操作能力，使護(hù)理工作朝專業(yè)化、科學(xué)化方向發(fā)展。護(hù)理能力本位教育（competency-based nursing education，CBNE）是指以護(hù)理能力為基礎(chǔ)，對學(xué)生傳授知識、培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)與護(hù)理能力的一種教育理念。[2]能力是人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征，是人的綜合素質(zhì)在行動中表現(xiàn)出來的實際本領(lǐng)和能力。以能力為本位，應(yīng)成為21世紀(jì)臨床帶教工作的基本理念。本研究旨在探討能力本位教育模式在臨床帶教中的應(yīng)用效果，為實習(xí)帶教提供更好的教學(xué)方式。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

選取2018年3月—2018年6月輪轉(zhuǎn)消化內(nèi)科的處于實習(xí)后期的護(hù)生，處于實習(xí)終末期的護(hù)生在輪轉(zhuǎn)消化內(nèi)科前，護(hù)士長提前向上一科室了解每位護(hù)生的整體情況，并認(rèn)真查閱其實習(xí)報告的出科成績及帶教老師評語。最終納入研究的護(hù)生共200人，其中男生12人，女生188人，年齡在21-25歲，平均年齡是23±2.67歲。將2018年3月至2018年6月的輪轉(zhuǎn)到消化內(nèi)科實習(xí)的200名護(hù)生隨機(jī)進(jìn)入對照組和實驗組，兩組護(hù)生在學(xué)歷、年齡、性別、實習(xí)理論成績、操作成績、溝通技巧及綜合成績方面無統(tǒng)計學(xué)差異（p>0.05），兩組護(hù)生的帶教老師在帶教能力、溝通能力、工作經(jīng)驗、護(hù)士層級及工作慎獨性方面的差異無統(tǒng)計學(xué)意義（p>0.05）。

（二）研究對象研究方法

1.帶教老師選擇。嚴(yán)格按照醫(yī)院要求指定帶教老師：本科以上學(xué)歷、護(hù)師以上資格、護(hù)士分層是N3級以上層級，具有較強(qiáng)的臨床帶教能力。帶教方式實行一對一帶教，跟班學(xué)習(xí)。

2.教學(xué)內(nèi)容。包括專業(yè)理論知識、技術(shù)操作、消毒隔離、溝通技巧、職業(yè)防護(hù)、查對專項、健康教育等教學(xué)大綱的各項內(nèi)容。

3.教學(xué)方法。對照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，定時組織學(xué)生進(jìn)行業(yè)務(wù)講座，嚴(yán)格考核，查找缺陷，跟蹤督導(dǎo)整改，按帶教計劃完成教學(xué)任務(wù)。觀察組，采取能力本位模式教學(xué)法，將教學(xué)計劃內(nèi)容融入應(yīng)急演練中。具體培訓(xùn)方法：帶教老師應(yīng)用PPT的形式對實驗組學(xué)生進(jìn)行講解，對其中所涉及的理論知識、技術(shù)操作、護(hù)患溝通以及其中可能處理不到位可能出現(xiàn)的結(jié)果進(jìn)行講解，為實習(xí)學(xué)生提供一個初步的印象，讓學(xué)生自己總結(jié)其中的注意事項，對所涉及的內(nèi)容進(jìn)行課下查找，及時儲備，第二天進(jìn)行模擬場景應(yīng)急演練，由科室總帶教老師主持，各帶教老師分別充當(dāng)患者及家屬，全體實驗組同學(xué)參與演練，進(jìn)行角色互換，每場結(jié)束，每位學(xué)生先進(jìn)行自評，在進(jìn)行互評，最后由帶教老師們進(jìn)行總點評。點評內(nèi)容包括：專業(yè)知識的儲備掌握情況、技術(shù)操作規(guī)范性、病情觀察、心理素質(zhì)、責(zé)任心、溝通能力、服務(wù)意識、應(yīng)急反應(yīng)能力、團(tuán)隊合作意識等方面，找出每位同學(xué)的亮點及缺陷，找出整改措施，每位學(xué)生都要進(jìn)行筆記記錄，自定短期整改目標(biāo)，帶教老師跟蹤、檢查;必要時協(xié)助其整改;例如：因心理素質(zhì)影響其整個操作過程的護(hù)生，在以后帶教過程中的護(hù)理查房、不良事件討論、晨會提問中多鼓勵其發(fā)言，鍛煉其臨場發(fā)揮能力，幫助其克服心理障礙。

（三）研究對象評價方法

1.理論考核，筆試答卷和晨會出題提問和隨機(jī)提問兩種形式。

2.操作考核，根據(jù)醫(yī)院制定的44項考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行現(xiàn)場技術(shù)操作。

3.問卷調(diào)查，采用問卷的形式分別對患者、帶教老師和實習(xí)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。

①帶教老師問卷：采用劉義蘭總結(jié)的6個優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)的主體框架結(jié)合科室患者對護(hù)士滿意度的調(diào)查組成問卷，每條賦予1-10分;②實習(xí)學(xué)生滿意度調(diào)查問卷：采用醫(yī)院制定的《臨床帶教學(xué)生滿意度調(diào)查表》，共10條，每條賦予1-10分;③采用第三方調(diào)查方式：如對患者進(jìn)行滿意度問卷調(diào)查或?qū)︶t(yī)生進(jìn)行滿意度調(diào)查：采用醫(yī)院滿意度調(diào)查問卷，共臨床護(hù)理服務(wù)涉及的內(nèi)容共8條，每條賦予1-10分;2.6 統(tǒng)計學(xué)方法? 采用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，組間比較采用t檢驗，p<0.05表示差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

二、結(jié)果

（一）帶教老師對護(hù)生的滿意度分析 兩組學(xué)生在主動服務(wù)意識、學(xué)習(xí)積極性、技術(shù)操作能力、責(zé)任感、護(hù)患溝通能力、法律意識、團(tuán)隊合作精神方面的差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.05）。帶教老師對兩組護(hù)生的滿意度得分經(jīng)過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析具有明顯差異（p<0.01）。

（二）護(hù)生對臨床帶教老師的滿意度情況 兩組護(hù)生對臨床帶教的滿意度評價中，從授課方式、帶教老師教學(xué)態(tài)度、接受程度、學(xué)習(xí)積極性、團(tuán)隊合作意識、對科室?guī)Ы痰木C合評價方面的得分存在明顯統(tǒng)計學(xué)差異（p<0.01）。兩組護(hù)生臨床帶教滿意度得分存在明顯統(tǒng)計學(xué)差異（p<0.01）。

（三）患者對兩組護(hù)生的滿意度情況 患者對兩組護(hù)生的滿意度評價中，主動服務(wù)意識、溝通能力、技術(shù)操作能力、責(zé)任感、健康教育、工作態(tài)度、工作積極性、綜合評價方面的得分差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.05）。患者對兩組護(hù)生的滿意度總得分具有明顯差異（p<0.01）。

三、討論

護(hù)生實習(xí)終末期指臨床實習(xí)期結(jié)束前的最后四個月。這一時期護(hù)生進(jìn)入半熟練工狀態(tài)，對自己技能操作的滿足及就業(yè)壓力，使得其心理變化較大，是我們臨床帶教隱患的窗口期。有效的臨床教學(xué)方式，能保證實習(xí)護(hù)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)其完成角色轉(zhuǎn)變，勝任其責(zé)。CBNE教育理念重視培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)核心技能及邏輯思維能力，在CBNE 教育理念下，教學(xué)單位及教學(xué)醫(yī)院需轉(zhuǎn)變臨床帶教模式，使護(hù)理工作與該理念匹配以利更好提高臨床護(hù)理質(zhì)量。[4]能力本位教育以全面分析職業(yè)角色活動為出發(fā)點，以提供產(chǎn)業(yè)界和社會對培訓(xùn)對象履行崗位職責(zé)所需要的能力為基本原則，其核心是如何使學(xué)員具備從事某一職業(yè)所必需的實際能力。它強(qiáng)調(diào)以能力作為教學(xué)的基礎(chǔ)，而不是以學(xué)歷或?qū)W術(shù)知識體系為基礎(chǔ);強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的科學(xué)管理，靈活多樣的帶教形式;從事某一具體職業(yè)所必需具備的能力為出發(fā)點來確定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計臨床護(hù)理帶教內(nèi)容、方法和過程、評估帶教效果的一種教學(xué)思想與實踐模式。具有以下優(yōu)勢：1.提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)責(zé)任感。應(yīng)急演練能增強(qiáng)護(hù)生應(yīng)對緊急、突發(fā)事件的應(yīng)變能力。提高其對緊急意外情況的反應(yīng)及處置能力，讓護(hù)生認(rèn)識到護(hù)士的臨床應(yīng)對能力在患者安全管理中的作用，增強(qiáng)其工作的主動性，認(rèn)識到護(hù)理工作的重要性，為將來臨床護(hù)理工作打下基礎(chǔ);2.提高其實習(xí)后期學(xué)習(xí)的主動性。每一次的應(yīng)急演練的教學(xué)過程中都涉及到臨床護(hù)理的專科知識、技術(shù)操作、護(hù)患溝通、病情觀察等內(nèi)容，演練后的總結(jié)及自我評價階段，讓學(xué)生充分認(rèn)識到自己的不足，看到別人身上的亮點，增加其后期實習(xí)階段學(xué)習(xí)的動力;3.提高學(xué)生的團(tuán)隊意識。應(yīng)急演練能體現(xiàn)一個人的應(yīng)急反應(yīng)能力及業(yè)務(wù)能力，更是體現(xiàn)一個團(tuán)體的合作力，增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊意識;4.提高學(xué)生的職業(yè)防護(hù)意識，積極學(xué)習(xí)院感知識。演練過程中各種可能出現(xiàn)的突發(fā)事件，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)院感知識的同時認(rèn)識到職業(yè)防護(hù)的重要性;5.進(jìn)一步強(qiáng)化了“患者安全”意識。通過每一次演練結(jié)束后將演練事件進(jìn)行正反雙向發(fā)展分析，在讓學(xué)生充分認(rèn)識到自己專業(yè)知識的不足的及可能導(dǎo)致的患者的安全隱患;6.提高學(xué)生與患者及家屬的溝通能力。扮演患者及家屬的老師，在整個演練過程中，站在各種不同心理的家屬及患者的角度上提出各類需要解決的問題，讓學(xué)生現(xiàn)場解決，有效的提高了實習(xí)學(xué)生的溝通能力及溝通技巧。

消化內(nèi)科疾病急危重癥多、風(fēng)險高的特點，臨床治療方案的制定固然重要，但一旦護(hù)理不當(dāng)，可導(dǎo)致多種并發(fā)癥的發(fā)生，為提高提高消化科整體護(hù)理質(zhì)量，醫(yī)院須重視對護(hù)生的帶教工作。隨著臨床優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)的深化落實，各醫(yī)療機(jī)構(gòu)對護(hù)理人員的需求數(shù)量和質(zhì)量明顯增加，這就要求學(xué)生從護(hù)校畢業(yè)進(jìn)入工作單位后立即以一名合格的護(hù)士，來適應(yīng)當(dāng)前各醫(yī)療單位護(hù)士緊缺的狀態(tài)，這就需要護(hù)生儲備足夠的理論知識和豐富的臨床經(jīng)驗、熟練的技術(shù)操作能力;學(xué)生剛剛進(jìn)入臨床階段的新鮮感和求知欲迫使他努力學(xué)習(xí)，而實習(xí)后期初到臨床新鮮感的消失、自我心理的滿足以及就業(yè)壓力等因素，造成終末期帶教成為我們臨床帶教的關(guān)鍵時期及護(hù)理不良事件的好發(fā)階段。能力本位教育的目的在于培養(yǎng)更加全面的護(hù)理人才，為醫(yī)院輸送專業(yè)化、科學(xué)化的人才隊伍。因此，加強(qiáng)實習(xí)后期臨床帶教管理是我們年度帶教質(zhì)量的重要時期，是培養(yǎng)一名合格護(hù)士的關(guān)鍵，也是我們在臨床帶教有效規(guī)避護(hù)理不良事件的關(guān)鍵所在。、

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【作者簡介】

于 輝（1966.01—）男，漢族，山東泰安人，碩士學(xué)位，德州學(xué)院醫(yī)藥與護(hù)理學(xué)院教授，研究方向：消化道遞質(zhì)的分布及功能研究;從事消化內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)及臨床帶教工作.

尚淑平，本文通訊作者.