緊扣四“點”高階思維促進語文深度學習

陳寶鋁

何謂深度學習？說法不一，但核心理念是學習必須指向高階思維。筆者比較贊同華中師范大學郭元祥教授的說法：深度學習是一種主動的、探究式的、理解性的學習，關注學習者高階思維能力的發(fā)展。近年來，隨著核心素養(yǎng)的提出、國家中小學質量監(jiān)測的推進，以及統(tǒng)編版教材的鋪開使用，我國小語界逐漸把目光投向了深度學習領域。那么，如何促進小學語文的深度學習？筆者以為，高階思維是深度學習之魂，要緊緊抓住這個“牛鼻子”，以高質量的問題助推高階思維，以概括能力的提升帶動高階思維，以評鑒能力的培養(yǎng)促進高階思維，以思維支架助力高階思維。

一、瞄準切入點，以高質量的問題助推高階思維

問題是思考的工具，有問題才有思考。教學實踐告訴我們，沒有高質量的、富有前瞻性的、具有思維張力的問題，是難以啟動學生的高階思維。語文淺學習最常見的表現(xiàn)是停留于表層、駐足于已知、止步于重復。課堂表面上是熱鬧的，但實際上學生在語言、思維上并沒有多少收獲。其重要原因之一是教師提問次數(shù)偏多，問的是小問題、淺問題。因此，要實施深度學習，加強對課堂問題的研究是一個切入點。

1. 要緊扣年段學習重點與單元語文要素設計問題。到了中高年級，問題的設置必須指向理解能力、分析能力、評鑒能力、質疑創(chuàng)新的培養(yǎng)。具體來說，好的問題的提出與解決具有以下功能：從理解課文的角度，能起到“牽一發(fā)動全身”的作用;從啟發(fā)學生思維的角度，可以達到“豁然開朗”的境界;從培養(yǎng)能力的角度，能夠較好地實現(xiàn)“舉一反三”。特級教師王崧舟在教學統(tǒng)編版四下《墨梅》時，設計了三個問題：（1）為什么王冕家的梅花不是種在堂前，不是種在屋后，不是種在花圃，而是種在洗硯池邊？（2）王冕是位大畫家，很善于用色，怎么不給梅花添點顏色呢？（3）寫梅花通常寫香氣，王冕這首詩寫的不是“香氣”，而是“清氣”，這是為什么呢？這三大問題就很有思維的含金量與張力，問在了關鍵處——指向對墨梅品格的感悟，指向對作者為人品性的了解。這樣，學生對《墨梅》的學習就不是停留在對字面意思的掌握上，而是深入到詩的內涵之中，準確感悟作者的寫作目的——借墨梅抒發(fā)自己的人生志向，進而體會到詩歌折射人格，人格影響詩格這一重要的特點。

2. 要結合挑戰(zhàn)性任務設計問題。深度學習的特點之一，是在挑戰(zhàn)性任務的驅動下，學生全身心投入學習，體驗成功，獲得發(fā)展。挑戰(zhàn)性的任務并不是非常深奧的、難度非常大的任務，而是屬于最近發(fā)展區(qū)的，學生經(jīng)過努力可以達到的。特級教師孫雙金在教學《敕勒歌》時，設計了兩個極具挑戰(zhàn)性的任務，以問題的形式來驅動學生的積極思維：（1）蒙古人把天比作是蒙古包，那么，我們南京人把天看作什么？（2）草原人把大草原寫得那么美，我們能不能學學他們，寫一首《金陵歌》來贊美南京？這些極具挑戰(zhàn)性的問題，充分激發(fā)了學生閱讀創(chuàng)造的欲望，因此，課堂高潮迭起，精彩不斷。

3. 要認真培養(yǎng)學生的提問能力。思維從發(fā)現(xiàn)問題始，一旦學生學會提問題，其思考的方向與深度就有了保證。統(tǒng)編版教材把學生提問能力的培養(yǎng)作為語文要素之一來體現(xiàn)，安排在四上第二單元。在落實時，需要注意兩點：一是不能只局限于這個單元的學習提問，要將學習提問這個訓練貫穿在之后的教學之中;二是提問的方法還有很多，需要我們深入研究，不斷引導學生學習。當然，在引導、培養(yǎng)學生提問的同時，教師也必須學會從學生的問題中提煉、聚焦出核心問題，用以啟發(fā)學生深入思考。這樣做，既能將學生的提問與教師的教學有機地結合起來，又能推動學生提問能力的培養(yǎng)。

二、狠抓薄弱點，以概括能力的提升帶動高階思維

思維的最顯著特征是概括性。魯賓斯坦曾說過：“思維是在概括中完成的?！睙o論閱讀什么樣的文本，概括可以說是檢驗“讀懂”的最基本的標志。從理解到概括，是一個從具體到抽象的過程，這既是對學生語言表達能力的提升，更是對學生思維發(fā)展的促進，它助推學生的思維“向更深處漫溯”。概括包括歸納概括和抽象概括。歸納概括涉及劃分層次、段落，歸納層意、段意、主要內容，寫故事梗概，給文章擬標題，編寫提要或提綱。而抽象概括涉及概括中心思想、寫作特點。

課改之前，我國小語界比較重視概括能力的培養(yǎng)，但走向了極端，成了人們普遍詬病的一個問題。課改之后，又走向另一個極端，再也不提分段與概括段意，導致了學生概括能力低下。統(tǒng)編版教材進行了糾偏，在語文要素中，有關概括的項目就安排了十幾項，課文后也安排了相應的題目。所以，必須重新審視概括能力的培養(yǎng)這個問題。要遵循概括能力培養(yǎng)的順序，引導學生先學會讀懂長句，學會概括長句，學會讀懂自然段，然后再學會讀懂意義段。在這樣的基礎上，引導學生學會概括文本主旨與寫作特點。除此之外，引導學生學會概括要特別注意以下三點。

1. 簡要概括。在現(xiàn)在的質量檢測中，常出一些規(guī)定字數(shù)的概括題。所以，到了高年級，尤其要注意引導學生進行簡要概括。

2. 著眼于厘清段落與篇章的內在聯(lián)系。厘清內在聯(lián)系是準確概括的前提，也是訓練學生邏輯思維能力的抓手。例如，統(tǒng)編版三下《海底世界》第四自然段是重點段之一：①海里的動物，各有各的活動方法。②海參靠肌肉伸縮爬行，每小時只能前進四米。③有一種魚身體像梭子，每小時能游幾十千米，攻擊其他動物的時候，比普通的火車還快。④烏賊和章魚能突然向前方噴水，利用水的反推力迅速后退。⑤還有些貝類自己不動，卻能巴在輪船底下做免費的長途旅行。一般情況下，教學這個段落，教師都會引導學生找中心句，然后討論海里的動物有哪些奇特的活動方式。在此基礎上，有的教師會引導學生對段中的擬人句進行比較品析，體會擬人寫法的作用。但對于這段話的內在聯(lián)系，分述句之間的邏輯關系，就很少有教師會加以引導與訓練。有個教師，在進行了上述環(huán)節(jié)的教學之后，出示了一道題：

下面是第四自然段句子順序的調整方法，哪一項是正確的？

A. 第②句與第③句對調? ?B. 第④句調到②③之間

C. 第④句與第⑤句對調? ?D. 第①句與第②句對調

如此教學，學生既深刻理解了總述句與分述句的關系，又弄清了分述句之間的關系。多進行幾次這樣的實踐，學生就易于養(yǎng)成在概括之前深入思考句與句的關系、段與段的關系的閱讀習慣，概括能力也會隨之提高。

3. 要更加注意教給規(guī)律與方法。對于分層、分段之類的練習，既要精選課文進行，又要在分段的規(guī)律、方法上給予學生必要的啟發(fā)。請看薛法根老師教學《灰雀》的一個片段。

師：如果請三個同學讀課文，怎么分成三部分讀？

生：一人讀列寧，一人讀小男孩，一人讀旁白。

師：好的，抓住課文中的兩個重要人物，這是一種讀法。

生：一個人讀起因，一個人讀經(jīng)過，一個人讀結果。

師：讀到哪里為止？

生：第一個人讀到“也沒有找到”，第二個人讀到“昨天你到哪去了”，第三個人讀到“男孩是誠實的”。

師：好，按照事情的起因、經(jīng)過、結果來分。還有沒有第三種分法？簡單明了。

生：直接把小節(jié)平均分。（眾生笑）

師：一共幾個小節(jié)？（13）13除以3，除不盡。沒法分。所以這個方法有的時候可以用，有的時候不可以用，雖然看起來很公平。

師：仔細看課文第一小節(jié)第一句話，你馬上就會發(fā)現(xiàn)，還有一種分法。

生：有一年冬天。

師：這是一個表示時間的詞，發(fā)現(xiàn)了嗎？來，再找一個表示時間的詞。

生：一天。

師：畫下來。再找一個表示時間的詞。

生：第二天。

師：發(fā)現(xiàn)沒有？找到三個表示時間的詞，我們就可以請三個同學來讀。注意，課文有一條非常重要的線索，（板書：有一年冬天、一天、第二天）這條線索叫時間線索。

這樣的教學就完全立足于讓學生掌握分段的基本規(guī)律。如此引導，何愁學生不會厘清文章的發(fā)展脈絡？又何愁學生的概括能力不能盡快提高？

三、聚焦關鍵點，以評鑒能力的培養(yǎng)促進高階思維

閱讀評鑒，指在理解文本意義的基礎上，評說人物與思想內容，鑒賞語言與表達技巧。它是一種比較復雜的高階思維，也是閱讀教學最高層次的內容與閱讀審美的高級境界。只有緊緊抓住評鑒能力的培養(yǎng)這個重要的抓手，培養(yǎng)高階思維才能落到實處，深度學習才有保證。

1. 一年級起就要進行評鑒的起始教學。理由有二：其一，《義務教育語文課程標準（2011年版》提出，“閱讀教學應該注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學段可以有所側重，但不要把它們機械地割裂開來”。其二，從一年級起，統(tǒng)編版教材的課后練習就有意識安排了含有評鑒因素的題目。例如，統(tǒng)編版一下《小公雞和小鴨子》課后“讀一讀，比一比”：小公雞跟在小鴨子后面，也下了水。小公雞偷偷地跟在小鴨子后面，也下了水。表面上看，這是在引導學生比較句子，弄清加了“偷偷地”這個詞語，句子意思有什么不同。其實，這何嘗不是在引導學生進行最初步的語文評鑒呢？也就是說，只有從一年級起，就從評鑒的角度來認識這樣的題目，有意識地引導學生進行比較、品析、感悟，到了高年級，才能對更為復雜的語言現(xiàn)象進行比較、欣賞。筆者認為：在低年級，比較、理解語言是評鑒的主要內容，可以引導學生對文本中的人物進行簡單的評價，認識一些常見修辭格的作用。在中年級，可以引導學生稍微全面評價人物，進一步認識一些修辭格的作用，在評價中積累有新鮮感的語言，辨識一些表達技巧，開始涉及對文本思想內容的簡要評價。在高年級，可以從不同角度認識、評價人物與思想內容，鑒賞一些精彩的語言與突出的表達技巧，還可以開展初步的創(chuàng)意閱讀。

2. 巧用多種方法落實評鑒教學。培養(yǎng)學生的評鑒能力，必須綜合采用多種方法，如比較辨析、涵泳體會、朗讀想象、仿寫續(xù)寫等。請看我省特級教師游增良教學《半截蠟燭》的片段。教師提出問題：“同學們，從哪些地方可以感受到伯諾德夫人一家語言的巧妙機智？”學生先找出了文中的句子：“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”接著展開了賞析性的討論。生：“杰奎琳稱‘少校為‘司令官，是故意抬高他的職位，滿足他的虛榮心。”生2：“杰奎琳稱少校為‘司令官先生，‘司令官顯得敬重，‘先生顯得親切。兩個稱呼放一起，少校當然更喜歡了?！睂W生主要從稱呼角度去理解、體會杰奎琳語言的機智巧妙，但文中另一個最為關鍵的地方學生卻并未意識到。在這節(jié)骨眼上，游老師出示了兩個句子：（1）我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？（2）我可以拿一根蠟燭上樓睡覺嗎？讓學生比較賞析。學生馬上爭先恐后地說感受。有的學生說，杰奎琳說“一盞燈”是深思熟慮的，因為蠟燭也是燈火，如果德國軍官答應了，她既可取走油燈，又可以取走蠟燭，顯得有回旋的余地。還有的學生說，媽媽說了蠟燭、哥哥也說了蠟燭，現(xiàn)在再說蠟燭，可能引起德國人的懷疑，目標可能就暴露了！杰奎琳想得真細致……在比較之中，學生深刻認識到杰奎琳說話的智慧，悟得了文本語言的精妙之處，同時也體會到了品析語言的快樂，訓練了思維的深刻性。

四、巧用支撐點，以思維支架助力高階思維

深度學習提倡思維可視化——“讓思維看得見”“把思維說出來”。提供思維支架是“思維可視化”的重要策略。有時，教師雖然把問題設置得較好，但課堂上學生能呼應者極少，這與教師缺乏提供思維支架有很大的關系。有了恰當?shù)闹Ъ?，文本的內在?lián)系就能形象化、立體化地展現(xiàn)在學生面前，起到啟迪與推動思維，促進整體把握的作用。例如，統(tǒng)編版三下《我們的奇妙世界》圍繞著“這是一個奇妙的世界，一切看上去都是有生命的”，從天空與大地兩個方面寫出了世界的奇妙。文章篇幅較長，自然段較多，而且寫天空與大地雖都是按照時間順序，但具體敘述的依據(jù)不同。前者是按照一天的順序寫，后者是按照四季的順序寫。三年級仍屬于從形象思維向抽象思維過渡的階段，學生理解時還是有一定的困難的。此時，可以采用下面的思維導圖引導學生全面認識課文的結構。

有了這個思維導圖作支架，學生對課文的結構一目了然，而這樣的梳理，對學生而言也是一次信息整合的訓練，他們對于整合信息、有序地表達、將事物寫清楚，有了一次很好的閱讀實踐。

有的時候，教師可以采用語言支架來促進學生思維。例如，教學統(tǒng)編版三上《灰雀》時，對于“灰雀到底是自己飛走了，還是被小男孩捉走了”這個問題，學生一般會理解，但絕大多數(shù)沒有以文本中的語句作為自己判斷的依據(jù)，講起來往往丟三落四。有個教師在教學中，在學生閱讀思考的基礎上，設置了這樣的語言支架：“我認為灰雀是？。我找到的句子是：，我是這樣想的：?！庇辛诉@樣的語言支架，學生就能緊密聯(lián)系課文的語句，有根有據(jù)且有序地說出自己的想法。如此的教學，有效地訓練了學生思維的條理性、邏輯性、深刻性。這樣的學習無疑是有一定深度的。

除了上述做法，還可以充分利用板書作為支架來啟迪學生的思維，也可以將板書與思維導圖、語言支架有機融合，作為思維支架來促進學生的深度思維。

當然，推進深度學習除了上述四點，如何發(fā)揮學生的主動精神，如何培養(yǎng)學生的批判性思維等問題，也應引起足夠的重視。但總的來說，所有的舉措都應該圍繞高階思維這個核心與靈魂，否則，深度學習就只能是無本之木、無源之水，難以落到實處，更難以收到實效。

（作者單位：福建省語文學會小學語文教學專業(yè)委員會）