基于Rubric構建面向工程認證的數學電子技術課程考核體系研究

張志毅 楊同忠 徐箭

[摘 要]在工程教育認證中，要求課程教學要實現(xiàn)對畢業(yè)生相應能力指標點的支撐作用，因而課程考核應從教學目標出發(fā)，將課程支撐的多個畢業(yè)要求能力指標點作為評價學生成績的出發(fā)點，采用多元考核方式相結合的考核體系。評價量規(guī)Rubric的功能可以很好地契合面向工程教育認證的課程考核思路和原則，能實現(xiàn)基于多種“學習成果”的學習效果評價，便于掌握每個學生在多方面能力的達成情況，有助于教與學的持續(xù)改進。筆者針對面向工程教育認證的數字電子技術課程的考核體系設計，利用Rubric構建有效的課程考核評價體系，以促進學生實際能力和素質的提升，促進教師教學內容、教學方法的持續(xù)改進。

[關鍵詞]評價量規(guī);工程教育認證;課程考核;成果導向;持續(xù)改進

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）09-0021-04

在現(xiàn)行的多數課程考試/考核中，期末閉卷考試成績占學生課程最終成績的絕大比重（多數有70%以上），課程考核一般期望通過對考核試卷中各個試題的完成情況的分析，得到對學生的知識掌握程度以及問題分析和研究能力的定量評價。實際上這種傳統(tǒng)的期末閉卷考試試卷，往往存在著形式模式化、題型標準化、命題陳舊化等多種弊端，很多學生可以通過期末時突擊復習，用大量刷題的方式來應對考試，即使并沒有真正掌握所應該掌握的課程內容也可能取得不錯的卷面成績，因此用此種考核模式衡量出的學生學習質量與學生的實際能力情況出入較大，對多個教學目標的實現(xiàn)與否難以做出準確的評價。時間限制和紙質閉卷試題的限制，也使傳統(tǒng)的閉卷期末考試最多只能反映學生理論知識的掌握程度，對于工程教育認證標準中要求學生具備的多種工程實際能力，如資料收集和文獻檢索能力、自由探索和創(chuàng)新思維能力、團隊合作與領導能力等也無法進行評價，對這些工程教育認證標準中關注的能力的培養(yǎng)也無法通過目前的課程考核得到促進。傳統(tǒng)的課程期末閉卷考核方式，容易導致“考完即學完”的現(xiàn)象，無法達到以考促學，并實現(xiàn)教學持續(xù)改進的目的[1-3 ]。

一、面向工程教育認證的課程考核思路和原則

工程教育認證的核心理念是：以學生為中心，成果導向，持續(xù)改進[4]。這些核心理念貫穿于高等工程院校專業(yè)的培養(yǎng)目標定位、畢業(yè)要求與課程體系設計、課程教學內容與教學活動構建、課程考核與評價系統(tǒng)建立等各個環(huán)節(jié)。對課程的考核與評價體系設計來說，要契合工程教育認證的核心理念，設計出滿足課程教學任務考核需求的考核方式，應遵循以下思路和原則。

（一）將“學習成果”作為考核項目

在工程教育認證中，專業(yè)課程體系中的每一門課程都要有對畢業(yè)要求相應能力指標點的支撐作用，實現(xiàn)課程對不同的畢業(yè)要求能力指標點的支撐即是該課程的多個教學目標。各個教學活動的設計要以實現(xiàn)相應的教學目標為原則，對應的課程考試/考核就應從教學目標或能力指標點出發(fā)，對照教學目標或能力指標描述的評估標準，檢查學生是否達成了相應的能力和技能。所以，課程支撐的學生畢業(yè)要求能力指標點，應作為評價學生成績的出發(fā)點，也就是說應以課程學習后，期待學生應獲得的“學習成果”為導向來進行課程的考核設計，以促進學生“學習成果”的達成。

（二）以學生多種能力的考核為目標

在工程教育認證中，一門課程可能需要同時實現(xiàn)對幾個不同的能力指標點的支撐作用，如設計/開發(fā)系統(tǒng)解決方案、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維能力、個人和團隊、溝通與協(xié)作、自主學習、項目管理等，這些不同的能力或成果達成通過課程的學習是否實現(xiàn)，期望用一場限定時長的紙質閉卷考試完全評價得出顯然是不可能的。因為時間和紙質閉卷試題的限制，傳統(tǒng)考試只能反映學生理論知識的掌握程度，對于工程認證教育標準中要求學生具備的多種畢業(yè)要求實際能力無法進行評價，對這些能力的培養(yǎng)也無法通過這種課程考核得到有效的促進，因此課程的考核應采用以多種能力考核為目標的考核方式。

（三）以多元考核方式為途徑

在工程教育認證中，對畢業(yè)生能力的要求有多樣性，同時由于能力的形成具有漸進性的特點，為促進能力的養(yǎng)成，學生的學習過程也應納入課程的考核系統(tǒng)，應注重從課堂內外的多個角度和過程來進行課程的評價和考核，也即應兼用過程性的考核方式。過程性考核是通過對學生在課程學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及反映出的情感、態(tài)度和策略等方面做出評價，適時修正教學活動，以期獲得更加理想的教學效果的考核方式。過程性評價和終結性考核應有機結合在一起組成多元化的課程考核系統(tǒng)，以促成學生多種能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

（四）以實現(xiàn)教與學的持續(xù)改進為重點

在工程教育認證中，課程考核不僅僅要完成課程對畢業(yè)生能力指標點支撐的達成情況評價，更要求基于考試/考核的結果，分析尋求不斷地優(yōu)化、調整教學效果與學習效果的持續(xù)改進方法，也即要通過考核使教師明確教學進一步改進的具體內容和方向，同時對每個學生有針對性地指出其優(yōu)勢與不足，指明其改進與努力的方向，引導學生提高學習的主動性和積極性。

二、面向工程教育的課程評價量規(guī)Rubric的設計

（一）評價量規(guī)

評價量規(guī)（Rubric）是一個二維表格，如表1所示，是由教師或評價專業(yè)人員開發(fā)的、從評價指標和等級水平兩個方面對學生的學習效果進行績效評價的一套標準[5-6]。評價指標可設定為要檢驗的多個教學目標，等級水平則詳細規(guī)定了學生所要達到的學習成果的標準，并給出了各等級（從優(yōu)到差）質量描述的標準，對所有的評分點都做出說明和規(guī)定，能對合格表現(xiàn)的組成要素提供很好的建議。

（二）面向工程教育的課程評價量規(guī)的設計

課程評價量規(guī)的設計不是單個授課教師可以單獨完成的簡單任務，一般由課程組相關教師共同完成，這樣有利于形成更完善的課程評價體系。

面向工程教育認證的課程評價量規(guī)的設計，可以采用如下的步驟：

（1） 明確課程的教學目標和該課程支撐的相關指標點;

（2） 根據課程的教學目標和支撐的相關指標點確定評價量規(guī)的若干評價指標;

（3）設計一個二維表格，包括評價指標和等級劃分及描述，對每一個評價指標分等級進行描述，描述語言盡可能具體和具有可操作性;

（4）使用評價量規(guī)，并根據使用情況和各方（院系、教師和學生）的反饋，調整、修訂、完善課程量規(guī)評價系統(tǒng)以達到能完全實現(xiàn)課程教學目標的效果。

評價量規(guī)的使用要求在課程教學過程開始之前就發(fā)給學生，可以讓學生在課程初期就能明確自己通過這門課將有哪些能力的提高，各能力應該達到什么程度才比較理想，從而為自己制訂清晰明確的努力方向。因此，有人說Rubrics 不僅是一把尺子，可以衡量學生是否已經具有某種能力，更是一把鑰匙，能開啟學生自我學習的意識，是啟動學生主動學習的動力系統(tǒng)[6]。

評價量規(guī)的采用使授課老師在給學生打分時有了明確的評價標準，可以實現(xiàn)基于“學習成果”的學習效果評價，可以通過成績分析掌握每個學生在各方面能力的達成情況，分析出學生在能力與素質方面的優(yōu)勢與不足，指明其改進與努力的方向，也為教師調整教學內容和改進教學活動設計提供有益的指導，達到促進學生能力培養(yǎng)、改善教學效果的目的，實現(xiàn)工程教育專業(yè)認證的理念———持續(xù)改進。評價量規(guī)的功能可以很好地契合面向工程教育認證的課程考核的思路和原則，有助于教與學的持續(xù)改進。因此，在設計面向工程教育的課程考核與評價系統(tǒng)時，引入評價量規(guī)來輔助評價學生的學習過程不失為一種有效的方法。

三、基于Rubric構建面向工程教育認證的數字電子技術考核體系

（一）明確課程支撐的畢業(yè)要求能力指標點

從電子信息與電氣工程類專業(yè)的補充標準看，數字電子技術課程是此類專業(yè)的工程基礎課程，對畢業(yè)生的能力支撐有重要貢獻，在認證中具有重要分量。以筆者所在的武漢大學電氣與自動化學院為例，數字電子技術課程支撐的畢業(yè)要求能力指標點包括：（1）工程知識：使學生掌握用于解決復雜電氣與自動化工程問題所需的數字電子技術基礎知識，以及相關的數字電子系統(tǒng)設計原理與技術知識;（2）問題分析：使學生能夠對復雜電氣與自動化工程問題中所涉及的電子系統(tǒng)進行系統(tǒng)功能分析;（3）設計/開發(fā)解決方案：使學生在設計針對復雜電氣與自動化工程問題的解決方案時，對相關的電子系統(tǒng)能進行方案設計、方案評價和選擇，并在此過程中體現(xiàn)創(chuàng)新意識;（4）個人和團隊： 能夠在一個團隊中有效地發(fā)揮成員和領導的作用;（5）終身學習： 表現(xiàn)出自我學習的能力和成效。

（二）將課程教學內容和方法與能力指標點對應

為了促進培養(yǎng)目標的達成，將數字電子技術基礎課程的教學內容進行整合和優(yōu)化，按課程的知識體系將課程內容模塊化，然后將模塊化的課程內容劃分為 3 個層次：（1）基本概念和基礎知識層次;（2）核心和提高性知識層次;（3）擴展性層次。不同的教學模塊和課程內容層次有相應的教學目標，對不同內容層次的教學內容，采用不同的教學方法，結果如表2所示。

（三）多元的課程考核體系設計

將課程支撐的學生畢業(yè)要求能力指標點作為評價學生成績的出發(fā)點，針對數字電子技術支撐的多個不同類型的能力指標點，采用將過程化考核和終結性考核相結合的方式，將評分量規(guī)引入課程的考核體系，對不同的教學內容和教學活動采用不同的考核方式，具體的考核方式設置如下：

根據對學生的學習成果要求，對基礎和核心知識主要側重于工程知識方面的考核，考核學生對課程基本概念、基本內容的掌握，基本學習能力和應變能力，支持畢業(yè)要求能力指標點（1）（2）的達成。用閉卷考試和平時測驗共同進行成績評定。閉卷試題包含涉及面廣泛的概念記憶、判斷、選擇、分析簡答和計算能力等多種題型，采用傳統(tǒng)的終結性閉卷考試方式。

對提高層次部分的內容則不采用閉卷考試，在課程教學中，這部分內容所承擔的教學任務，除了加深學生對課程知識的理解和掌握外，更重要的在于學生能力和素質的培養(yǎng)，主要側重于支持上述畢業(yè)要求能力指標點（2）（3）（4）等目標的達成，而這些目標的達成和學生的學習過程密切相關。因此，可采用過程性考核方式，用評分量規(guī)作為評價工具評價得出每個學生這部分的綜合分數，評分量規(guī)的設置如表3所示。

對拓展性知識層次主要側重于支持上述畢業(yè)要求能力指標點（4）（5）目標的達成。側重于學生自學能力和小組溝通合作能力的培養(yǎng)，根據學習小組思維導圖的完成情況和相應部分的知識測驗得到小組的綜合分數，小組思維導圖的完成情況的評定也用評分量規(guī)作為評價工具得出。

（四）數字電子技術課程過程性考核的Rubric設置

由參與該課程教學的課程組所有教師共同參與、多次討論，根據數字電子技術課程對學生畢業(yè)要求能力支撐的指標點，可以形成如表3所示的數字電子技術課程Rubric評價體系（一部分），含有多個一級指標（與課程支撐的多個畢業(yè)要求能力指標點對應）和二級指標，對各二級指標制訂了多個等級標準A、B、C、D，各標準都有詳細的能力描述語句，可以設置相應的分數。

四、結束語

課程考核評價是檢驗課程教學效果、提高教學和人才培養(yǎng)質量的重要環(huán)節(jié)，課程教學最終是否實現(xiàn)了對所要求的畢業(yè)要求能力指標點的支撐作用，只有通過課程的合理考核才能夠佐證。一門課程在工程教育認證體系中可能會支撐畢業(yè)要求的多個能力指標點，所以課程的考核系統(tǒng)也必須對該門課程所承載的所有畢業(yè)要求指標點進行全覆蓋，如果未能覆蓋，則無法提供足夠佐證來說明學生通過該門課的學習達到了要求的畢業(yè)能力。課程支撐的多個能力指標點，涉及對學生的多方面的培養(yǎng)要求，如團隊協(xié)作、創(chuàng)新思維、終身學習、溝通和協(xié)作等，因而在工程教育認證的背景下，課程應采用多種考核方式相結合的考核體系。本文順應工程教育認證的要求，提出了面向工程教育認證的課程考核思路和原則，提出利用教學評價工具Rubric來構建有效的課程過程考核評價體系。評價量規(guī)作為一種評分工具，可以描述對考核目標的明確期望，學生通過對評價指標的描述，可以知道自己是否符合標準，也可以清楚地知道自己的表現(xiàn)水平和努力方向;教師通過評價量規(guī)可以看到學生的進步和遇到的困難，并依此改進后續(xù)的教學。本文以工程教育認證標準為指導，以成果導向為原則，以武漢大學電氣與自動化學院的數字電子技術課程的考核改革為例，探討面向工程教育認證的課程考核體系的構建與實施，對其他工程類課程過程考核方式的設計和實施有一定的參考意義。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 謝榮生，曾志強，田翠華.基于工程教育認證標準的計算機類課程考核方案研究與實踐[J].教育教學論壇，2017（48）：146-148.

[2] 陸勇. 淺談工程教育專業(yè)認證與地方高校工程教育改革[J].高等工程教育研究，2015（6）：157-161.

[3] 黃華升，張波. 工程教育認證背景下的《網頁設計與開發(fā)技術》課程考核方式改革[J].教育教學論壇，2018（23）：121-122.

[4] 李志義.解析工程教育專業(yè)認證的成果導向理念[J].中國高等教育，2014（17）：7-10.

[5] 王芳.《評價量表——快捷有效的教學評價工具》評介[J].上海教育評估研究，2017（2）：77-79.

[6] 印媛君，來平凡，杜月光，等. 基于Rubrics構建快捷有效的形成性評價體系：以醫(yī)學機能實驗學課程為例[J].中國高等醫(yī)學教育，2017（11）：49-51.

[責任編輯：鐘 嵐]