中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)命題重要概念辨析

[關(guān)鍵詞]歷史學(xué)科，命題，核心素養(yǎng)，歷史概念

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）15-0006-06

隨著高考命題實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的日益豐富，對高考命題理論的研究也日漸深入。要構(gòu)建科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系，離不開對概念的精準(zhǔn)把握。當(dāng)前，我們對許多重要概念的認(rèn)識還是含混不清的。隨著課程改革進(jìn)入核心素養(yǎng)階段，一些概念又被賦予了新的含意，更加劇了其含糊性。本文擬對與高考命題密切相關(guān)的若干重要概念進(jìn)行辨析，希望能進(jìn)一步夯實(shí)命題理論研究的基礎(chǔ)，深化對學(xué)科核心素養(yǎng)命題的理解。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）把唯物史觀列為五大歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的首位，足見在今后的教學(xué)與評價(jià)中，唯物史觀將處于舉足輕重的地位。在過去十多年中，各種“史觀”如雨后春筍般在高考試題中涌現(xiàn)。這種百舸爭流局面今后是否會(huì)持續(xù)下去？唯物史觀與其他“史觀”究竟是什么關(guān)系？

歷史觀有唯物史觀和唯心史觀之分。從古代至近代早期大多數(shù)史觀都屬于唯心史觀，如古典時(shí)期的英雄史觀、中世紀(jì)的宗教神學(xué)史觀等。19世紀(jì)至今，現(xiàn)代史學(xué)諸多成果所持的史觀則多為唯物史觀，如實(shí)證主義史學(xué)、年鑒學(xué)派史學(xué)、馬克思主義史學(xué)等。為了把馬克思主義史學(xué)與其他唯物史觀史學(xué)區(qū)分開來，我們對其完整的表述是“歷史唯物主義”“馬克思主義唯物史觀”或“歷史唯物史觀”。為了行文統(tǒng)一，《課程標(biāo)準(zhǔn)》把馬克思、恩格斯所創(chuàng)立的“歷史唯物史觀”簡稱為“唯物史觀”。過去高考試題中屢屢出現(xiàn)的文明史觀、現(xiàn)代化史觀、全球史觀等，嚴(yán)格說來僅僅是現(xiàn)代史學(xué)的成果，絕非可以與唯物史觀平起平坐的“史觀”。這些史學(xué)成果的具體內(nèi)容，既有唯物史觀的成分，也有唯心史觀的成分。

正如馬克思主義是“吸收和改造了兩千多年來人類思想和文化發(fā)展中一切有價(jià)值的東西”①一樣，馬克思、恩格斯創(chuàng)立的唯物史觀也是吸收和改造了當(dāng)時(shí)人類一切優(yōu)秀的史學(xué)遺產(chǎn)的結(jié)果。在唯物史觀誕生以前，人們對社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)程的認(rèn)識始終擺脫不了唯心史觀的束縛。歷史唯物主義的誕生，為歷史學(xué)成為一門真正的科學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)深厚的理論基礎(chǔ)。

在高考命題中，唯物史觀與其他“史觀”是什么關(guān)系？我們可以從以下兩方面深化認(rèn)識。

一是認(rèn)識到現(xiàn)代史學(xué)的主流是科學(xué)史學(xué)，而歷史唯物主義史學(xué)是科學(xué)史學(xué)諸流派中把科學(xué)性和人文性融合得最好的史學(xué)成就，因此把歷史唯物主義作為教學(xué)的指導(dǎo)是必然選擇。②19世紀(jì)后，歷史學(xué)研究走向科學(xué)化已經(jīng)成為趨勢，但除馬克思主義史學(xué)外的其他史學(xué)成果，都片面地把“科學(xué)性”當(dāng)做至高無上的目標(biāo)，如客觀主義史學(xué)只注重史料的價(jià)值，實(shí)證主義史學(xué)則強(qiáng)調(diào)科學(xué)的實(shí)證方法，只有歷史唯物主義把人類自身的發(fā)展作為歷史評價(jià)的尺度，努力探尋人類解放的道路。歷史唯物主義堅(jiān)持了科學(xué)性（客觀性）和人文性兩個(gè)原則，真正體現(xiàn)了歷史學(xué)的本質(zhì)。相比之下，文明史觀、現(xiàn)代化史觀、全球史觀、制度史觀、生態(tài)史觀、社會(huì)史觀、英雄史觀等都只是強(qiáng)調(diào)了歷史發(fā)展的某一方面，僅僅是研究歷史的不同角度而已，對學(xué)術(shù)研究很有意義，但對以價(jià)值觀教育為核心的中學(xué)歷史教學(xué)來說卻缺乏統(tǒng)領(lǐng)作用。

二是把唯物史觀確定為中學(xué)歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，并不意味著完全排斥現(xiàn)代史學(xué)的其他成果。在許多具體的研究方法上，歷史唯物主義與現(xiàn)代史學(xué)的其他成果并沒有根本性的矛盾沖突，某些方面甚至是高度一致的。近代以來，盡管各種史學(xué)成果仍有唯物和唯心的分野，但從史學(xué)的基本理論方法上看，它們基本都從屬于科學(xué)史學(xué)，即用科學(xué)的方式、方法思考和解決問題。例如，客觀主義史學(xué)強(qiáng)調(diào)史料的客觀性，實(shí)證主義史學(xué)強(qiáng)調(diào)科學(xué)方法的運(yùn)用，這些同樣是歷史唯物主義所堅(jiān)持的方法。也就是說，馬克思和恩格斯創(chuàng)建的歷史唯物主義和現(xiàn)代西方其他史學(xué)成果在研究理論和方法上都是科學(xué)史學(xué)的眾多分支，而歷史唯物主義是科學(xué)史學(xué)的集大成者。

綜上所述，在今后的教學(xué)和評價(jià)中，我們?nèi)钥山梃b和運(yùn)用過去流行的各種“史觀”，但主要是利用其研究問題的角度和思路，在史學(xué)觀念的樹立和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上，務(wù)必堅(jiān)持唯物史觀的主導(dǎo)地位。①

經(jīng)過近30年的高考命題改革，能力考查導(dǎo)向已經(jīng)深入人心。隨著核心素養(yǎng)的提出，如何區(qū)分能力命題和素養(yǎng)命題成為了爭論的熱點(diǎn)。筆者閱讀近兩年來各級各地的試題分析報(bào)告，發(fā)現(xiàn)了一種普遍存在的、生搬硬套的做法——把所有跟核心素養(yǎng)沾邊的題目都稱為核心素養(yǎng)命題。例如，題目只要出現(xiàn)時(shí)間地點(diǎn)，就說這是考查時(shí)空觀念;只要出現(xiàn)一則史料，就說這是考查史料實(shí)證;只要出現(xiàn)“家國”相關(guān)的字眼，就說這是考查家國情懷。如果這些觀點(diǎn)成立，那么我們實(shí)行核心素養(yǎng)的教學(xué)與評價(jià)已經(jīng)是由來已久而且相當(dāng)成熟了，不須直到今天才鄭重其事地提出來。

區(qū)分能力命題與素養(yǎng)命題主要有兩個(gè)依據(jù)。第一個(gè)依據(jù)是核心素養(yǎng)的定義：“學(xué)科素養(yǎng)是指經(jīng)過高中階段的學(xué)習(xí)后，學(xué)生面對復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題情境或復(fù)雜學(xué)術(shù)問題情境時(shí)，能夠在正確思想觀念指導(dǎo)下，運(yùn)用學(xué)科的知識與技能、思維方式方法高質(zhì)量地認(rèn)識問題、分析問題、解決問題的綜合品質(zhì)。”②這個(gè)定義告訴我們四個(gè)道理：一是素養(yǎng)是在正確思想觀念指導(dǎo)下的能力運(yùn)用，如果在錯(cuò)誤的思想觀念指導(dǎo)下運(yùn)用能力，哪怕把事情做成功了，也不能稱之為素養(yǎng);二是素養(yǎng)的教學(xué)與評價(jià)必須與具體的情境結(jié)合起來;三是素養(yǎng)的教學(xué)與評價(jià)必須與問題的解決結(jié)合起來（提出一個(gè)觀點(diǎn)，論證或評價(jià)一個(gè)事物都屬于問題解決）;四是素養(yǎng)為一種綜合品質(zhì)，是知識、能力、價(jià)值觀的集中體現(xiàn)。

第二個(gè)依據(jù)是教育部考試中心提出的“一核四層四翼”高考評價(jià)體系。在這個(gè)體系中，學(xué)科素養(yǎng)僅僅居于“四層”中的第三層，高于必備知識和關(guān)鍵能力，低于核心價(jià)值。由此可見，高考試題不一定每道題目都是測評核心素養(yǎng)的，也有可能是測評必備知識或關(guān)鍵能力的。

綜上所述，判斷一道題目是否考查核心素養(yǎng)，就要看是否包含了以下五要素：必備知識、關(guān)鍵能力、核心價(jià)值、問題情境和問題解決的結(jié)果。一般說來，能力考查的題目肯定會(huì)包含歷史知識，價(jià)值取向務(wù)求端正，最終也要求學(xué)生提出一個(gè)答案，因此，能力考查與核心素養(yǎng)考查最明顯的差別就在于有沒有設(shè)置問題情境了。例如，同樣是考查工業(yè)革命的題目，下面例1就是缺乏情境的能力考查試題，例2屬于設(shè)置了情境的核心素養(yǎng)考查試題。

例1：（2017年上海市普通高中等級性考試）英國工業(yè)革命時(shí)期，出現(xiàn)了下列哪一重要現(xiàn)象

A.手工工場建立? B.城市化進(jìn)程開始

C.壟斷組織產(chǎn)生? D.資本全球擴(kuò)張

例2：（2014年全國高考Ⅱ卷）有人描述19世紀(jì)初英國的情景時(shí)說，婦女和女孩們曾從黎明到深夜整天不斷地使用的嚶嚶作響的紡車，如今已被棄置屋隅。那些打著拍子砰然作響的手織機(jī)也多半閑置無聞。這說明

A.生產(chǎn)領(lǐng)域出現(xiàn)革命性變化

B.工業(yè)革命推動(dòng)?jì)D女解放

C.重工業(yè)成為國民經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)

D.家庭手工業(yè)已不復(fù)存在

總之，核心素養(yǎng)是一種綜合品質(zhì)，這種品質(zhì)跟知識、能力、價(jià)值、情境、問題解決密切相關(guān)。無論是學(xué)校學(xué)習(xí)還是社會(huì)工作，都體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的這些特點(diǎn)。而在紙筆考試中，立足學(xué)科素養(yǎng)和立足學(xué)科能力的題目的最大差別就是有沒有設(shè)置問題情境。

在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“情境”一詞出現(xiàn)了26次，對情境教學(xué)和命題的重視程度前所未有，同時(shí)“史料實(shí)證”成為了五大核心素養(yǎng)之一。而10多年來的歷史高考中，“新材料新情境”已經(jīng)成為了重要的命題思路?！靶虏牧稀迸c“新情境”究竟有何異同？這成為了大家關(guān)注的問題。

情境是指完成某件事情的背景化信息。①嚴(yán)格說來，一件事情的內(nèi)容與完成該事情的背景信息應(yīng)該區(qū)分開來。但在很多情況下，這兩者通常是統(tǒng)一的，要截然分開并不容易。請看下例：

例3：（2018年全國高考Ⅰ卷）北宋前中期，在今四川井研縣一帶山谷中，密布著成百上千個(gè)采用新制鹽技術(shù)的竹筒井。井主所雇工匠大多來自“他州別縣”，以“傭身賃力”為生，受雇期間，若對工作條件或待遇不滿意，輒另謀高就。這反映出當(dāng)時(shí)

A.民營手工業(yè)得到發(fā)展

B.手工業(yè)者社會(huì)地位高

C.雇傭勞動(dòng)已經(jīng)普及

D.鹽業(yè)專賣制度解體

此題題干內(nèi)容包括了馬克思所說的生產(chǎn)力五要素——工人的平均熟練程度（“賃力”為生），科學(xué)的發(fā)展水平和它在工藝上應(yīng)用的程度（新制鹽技術(shù)），生產(chǎn)過程的社會(huì)結(jié)合（工匠大多來自“他州別縣”），生產(chǎn)資料的規(guī)范和效能（密布著成百上千個(gè)竹筒井），以及自然條件（四川井研縣一帶山谷中）。這五項(xiàng)要素，既可以理解為“制鹽”的內(nèi)容，也可以理解為“制鹽”的背景信息。因此，這道題目既可以理解為新材料題，也可以理解為新情境題。在中學(xué)歷史教學(xué)中，我認(rèn)為不宜過分強(qiáng)調(diào)“事情”與“事情發(fā)生的情境”的區(qū)分，所以也沒有必要太過拘泥于題目的材料是描述事情本身，還是描述事情發(fā)生的情境。

我們所說的“新材料新情境”命題，并非說有些題目屬于“新材料”，有些題目屬于“新情境”，而是說要力圖通過“新材料”來營造“新情境”。一般說來，新情境的題目肯定是新材料的題目，因?yàn)榍榫潮仨毻ㄟ^材料來營造。而新材料的題目不一定是新情境的題目，例如，列舉一則名人名言，問學(xué)生這最有可能是誰說的，這就跟情境關(guān)系不太大?！靶虏牧闲虑榫场笨梢岳斫鉃椤安坏牧弦?，情境更加要新”。

倘若做深層的思考，其實(shí)所有歷史問題都是情境問題，因?yàn)闅v史問題都有時(shí)空定位，而時(shí)間和空間就是最基本的情境。在測量學(xué)中，我們之所以強(qiáng)調(diào)“新”情境，《課程標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)做了說明，所謂“新”，是指“陌生、復(fù)雜、開放、真實(shí)”，要求學(xué)生在這樣的“新”情境下仍能解決問題、完成任務(wù)。因此，在核心素養(yǎng)的命題中，師生們不必被情境與材料的關(guān)系問題所困擾，而要把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在如何應(yīng)對“陌生、復(fù)雜、開放、真實(shí)”的歷史問題情境上來。

高考?xì)v史科的材料命題可以追溯到20世紀(jì)80年代末。近30多年來，中學(xué)師生對史料命題經(jīng)歷了從惶恐疑惑到淡然接受，再到熱衷于研究的過程。隨著“史料實(shí)證”素養(yǎng)的提出，教師們研究史料的熱情更加高漲。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“史料”與“材料”這兩個(gè)概念是交替使用的，“材料”一詞出現(xiàn)了72次，史料一詞出現(xiàn)了176次。1989年高考的史料題題型被稱為“史料分析”，近10多年來高考命題絕大多數(shù)情況下都稱為“材料”，而不再稱“史料”。那么，“材料”與“史料”究竟有何異同？

首先，《課程標(biāo)準(zhǔn)》有這樣的表述：“通過對一些具體而典型的材料（如史料、史家論述等）進(jìn)行分析與理解……”①從中可見，“材料”概念的外延要比“史料”大。

其次，中學(xué)并不存在高校層面的史料教學(xué)實(shí)踐。高校的史料研究方法非常專業(yè)，包括搜集史料、整理文獻(xiàn)目錄、選擇版本并進(jìn)行?？?、對史料進(jìn)行考據(jù)和辨?zhèn)?、輯佚古書、?xùn)詁和注釋、二重證據(jù)考證，等等。不要說在中學(xué)，哪怕在大學(xué)本科階段，也不存在專門的史料教學(xué)。

因此，對“史料”和“史料實(shí)證”的概念我們需要準(zhǔn)確把握。所謂材料，是指改造過的史料。為什么要改造史料呢？原因是多方面的，如減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)（許多原始史料卷帙浩繁，學(xué)生看不過來，需要精簡提煉）;照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)能力（一些古文、外文史料學(xué)生看不懂，需要翻譯成白話文）;提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（一些史料的理解難度過大，需要轉(zhuǎn)換成漫畫、故事、小劇本、小視頻等方式來呈現(xiàn)）;方便學(xué)生的搜集整理（許多罕見的史料學(xué)生不容易接觸到，應(yīng)允許學(xué)生利用二手史料）;等等。與大學(xué)相比，中學(xué)生接觸更多的其實(shí)是材料，而在高考命題中，大量出現(xiàn)的也并非一手史料，而是改造過的材料。

既然如此，那么為什么要把“史料實(shí)證”列入核心素養(yǎng)呢？根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的表述，“史料實(shí)證”素養(yǎng)是一種態(tài)度與方法。與糾結(jié)于史料為何物相比，培養(yǎng)實(shí)證的思維更為重要。所謂實(shí)證，就是根據(jù)論據(jù)得出論點(diǎn)。過去30多年中，中學(xué)教師對史料教學(xué)的研究，其重心都是放在了史料（論據(jù)）的收集、整理、閱讀上，能夠在培養(yǎng)實(shí)證思維方面下功夫的老師少之又少。2008年的一道高考題引發(fā)了極大的震動(dòng)，原因就在于大多數(shù)師生實(shí)證思維的欠缺。

例4：（2008年廣東高考）齊國管仲說：“凡為國之急者，必先禁末作文之巧。末作文巧禁，則民無所游食，民無所游食則必事農(nóng)。民事農(nóng)則田墾，田墾則粟多，粟多則國富，國富者兵強(qiáng)，兵強(qiáng)者戰(zhàn)勝，戰(zhàn)勝者地廣……”某研究者據(jù)此得出“中國精耕農(nóng)業(yè)的產(chǎn)生與專制國家農(nóng)業(yè)政策密切相關(guān)”的結(jié)論。該判斷：

A.材料充分、理解準(zhǔn)確，結(jié)論合理

B.材料充分、理解不準(zhǔn)確，結(jié)論不合理

C.材料不充分、理解準(zhǔn)確，結(jié)論合理

D.材料不充分、理解不準(zhǔn)確，結(jié)論不合理

2008年后，類似的題目不斷涌現(xiàn)。我相信這是今后命題的重要趨勢。從學(xué)生終身發(fā)展的角度看，學(xué)生畢業(yè)后接觸史料的機(jī)會(huì)更少，但接觸各種材料、資料的機(jī)會(huì)卻非常多。無論是史料還是材料，其共同之處在于都需要運(yùn)用實(shí)證思維來處理。這正是核心素養(yǎng)的培育所強(qiáng)調(diào)的。

綜上所述，我認(rèn)為在中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐中，并不存在高校層面的史料教學(xué)。一來，中學(xué)師生所面對的主要是歷史材料，而非史料;二來，中學(xué)對歷史材料的處理要求并不高，不需要對史料進(jìn)行校勘、考據(jù)、辨?zhèn)?、輯佚、?xùn)詁等專業(yè)工作。然而，強(qiáng)調(diào)根據(jù)素材得出結(jié)論的研究思維，中學(xué)與大學(xué)的要求是一致的。因此，在今后的教學(xué)與命題中，教師們應(yīng)該把重心放在“實(shí)證”素養(yǎng)的培養(yǎng)上，這將對師生們的形式邏輯思維能力提出更大的挑戰(zhàn)。

進(jìn)入21世紀(jì)后，“專題”和“主題”兩個(gè)概念在基礎(chǔ)教育的多個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)中是交替使用的，而在近年的高考命題中，這兩個(gè)概念同樣是反復(fù)出現(xiàn)的。那么，在教學(xué)與評價(jià)中，是否應(yīng)該明確這兩個(gè)概念的內(nèi)涵？

我們先來看看《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的表述。該標(biāo)準(zhǔn)明確指出課程內(nèi)容由模塊組成，模塊下面再分若干“專題”，而課程中所提供的各種活動(dòng)設(shè)計(jì)，則全部命名為“主題活動(dòng)”。此外，標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)了兩方面的內(nèi)容：一是主題具有引領(lǐng)作用。標(biāo)準(zhǔn)指出“以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。①二是鼓勵(lì)教師“對教科書的順序、結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的重新整合，也可以對必修、選擇性必修、選修的不同模塊進(jìn)行整合，設(shè)計(jì)出更具有探究意義的綜合性學(xué)習(xí)主題”。②

據(jù)此，我們可以做以下界定：所謂歷史專題，是指把若干孤立的史實(shí)按照一定的分類方法組合在一起的問題。所謂歷史主題，就是有明確價(jià)值導(dǎo)向的專題。換言之，在專題的基礎(chǔ)上，增添明確的價(jià)值引領(lǐng)目標(biāo)，就形成了主題。

例如，2010年高考北京文綜卷第37題圍繞著“茶葉是中國對世界的重要貢獻(xiàn)，并對人類歷史發(fā)展產(chǎn)生了重大影響”展開，這個(gè)問題其實(shí)就是主題。為了論述這個(gè)主題，根據(jù)“茶葉與中國古代經(jīng)濟(jì)”“茶葉與世界貿(mào)易”“茶葉與美國革命”“茶葉與民族企業(yè)”等4個(gè)問題展開，這4個(gè)問題其實(shí)就是專題。專題本身是沒有明確價(jià)值判斷的，而主題必須具有鮮明的價(jià)值判斷。

區(qū)分專題與主題兩個(gè)概念，對核心素養(yǎng)的教學(xué)與評價(jià)意義重大。我們應(yīng)該有如下認(rèn)識。

第一，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中包含有大量的專題（如“政治體制”“貨幣與稅收”“醫(yī)療與公共衛(wèi)生”等）和主題（如“人口遷徙與文化認(rèn)同”“文化的傳承與保護(hù)”“信息革命與人類文化共享”）。在文字表述上，專題是價(jià)值中立的，而主題是有價(jià)值導(dǎo)向的。

第二，鼓勵(lì)教師重新整合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的專題和主題，形成新的主題進(jìn)行教學(xué)。

第三，由于主題教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于突出價(jià)值觀教育，這與“一核四層四翼”高考評價(jià)體系所強(qiáng)調(diào)的“立德樹人”“核心價(jià)值”的命題目標(biāo)是相統(tǒng)一的，所以同樣成為高考命題的重要思路。

如果從深層次思考，其實(shí)無論是課程標(biāo)準(zhǔn)還是高考的試題，所有的內(nèi)容都是有價(jià)值內(nèi)涵的。因?yàn)檫x擇的過程就是價(jià)值判斷的過程。課標(biāo)制訂者和高考命題者為什么要選擇這些內(nèi)容？原因就在于他們自有價(jià)值判斷。在每年的高考試題分析中，評價(jià)者都能夠從每道題目中發(fā)掘價(jià)值觀教育的內(nèi)容，道理就在此。

在這樣的背景下，我們?nèi)詮?qiáng)調(diào)專題與主題的區(qū)別是基于兩點(diǎn)原因。

一是專題所包含的價(jià)值內(nèi)容是開放的、不確定的，需要使用者去挖掘，而主題的價(jià)值導(dǎo)向是明確的，需要使用者去遵循。

二是主題的價(jià)值引領(lǐng)是新穎的，需要學(xué)習(xí)者動(dòng)用已有的知識去領(lǐng)悟。例如，2019年高考題出現(xiàn)的主題有“對國史懷有溫情與敬意”，“國家治理對中國歷史的意義”，“漢字對中國、東亞和世界文化的影響”等，這些都不是課標(biāo)和教材專門探討過的問題，考生卻能依靠所學(xué)的知識來構(gòu)建新的價(jià)值認(rèn)知。選擇與設(shè)計(jì)什么樣的主題，與教師和命題者的專業(yè)素養(yǎng)密切相關(guān)，也充分地體現(xiàn)了歷史學(xué)科的魅力。

在史學(xué)理論研究中，理解與解釋的關(guān)系備受爭議。有人認(rèn)為理解是解釋的基礎(chǔ)，有人認(rèn)為理解就是解釋，有人認(rèn)為解釋屬于理解中的一種。盡管《課程標(biāo)準(zhǔn)》把“歷史解釋”列為核心素養(yǎng)，但在全文中“歷史理解”出現(xiàn)的次數(shù)卻更多。③在附錄1“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分”中，唯物史觀、時(shí)空觀念和家國情懷等素養(yǎng)中大量使用的動(dòng)詞都是“理解”，“解釋”只出現(xiàn)在史料實(shí)證和歷史解釋中。由此可見，起碼在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的表述中，理解不同于解釋，理解的地位也不亞于解釋。

一般說來，理解與解釋有四方面的不同：首先，理解主要指向自身，解釋主要指向他人。理解是指一個(gè)人明白了一樣事物;解釋是人與人之間互相把一樣事物說明白。解釋意為“使之明白”，無論是自我的辯解還是對他人的質(zhì)問，目的都是為了讓雙方明白。其次，理解是解釋的基礎(chǔ)，理解錯(cuò)了，解釋就肯定有誤。例如，只有正確理解了“出門七件事，柴米油鹽醬醋茶”的重要性，才有可能懂得運(yùn)用歷史唯物主義來解釋這種現(xiàn)象。再次，理解不一定依靠語言文字，解釋通常要訴諸語言文字。陶淵明詩句“此中有真意，欲辨已忘言”，佛教禪宗宣揚(yáng)“不立文字，直指人心”都說明了有些深切的理解是無法用文字來表達(dá)的，而我們要把一個(gè)問題說明清楚，卻主要還得依靠文字符號、語言符號。第四，理解包含有豐富的感情元素，解釋主要立足于理性思維。我們常說的“千古同悲”“感同身受”，錢穆所說的“對其本國已往歷史有一種溫情與敬意”都屬于帶有濃烈感情色彩的理解，而解釋這一行為本身卻不應(yīng)該帶有情感。

理解與解釋的差異在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中也有明顯的表現(xiàn)。自然科學(xué)是以解釋自然現(xiàn)象為己任的學(xué)科，而在社會(huì)科學(xué)中，理解與解釋的地位是并重的。例如，聽歷史故事和觀看歷史題材的影視作品都能深化聽眾（觀眾）對歷史的理解，其受眾面和影響力絲毫不亞于以解釋為主要內(nèi)容的歷史學(xué)術(shù)報(bào)告。在十多年來的中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐中，中學(xué)教師在幫助學(xué)生理解歷史方面做了大量工作，如體驗(yàn)教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、活動(dòng)教學(xué)、“神入”歷史、館校合作、研學(xué)旅行等都能夠提升學(xué)生的理解能力。當(dāng)前我們面對的主要問題是——在高考命題中，如何體現(xiàn)理解與解釋？

十多年來，解釋能力的考查已經(jīng)成為高考命題的重頭戲，相比之下，對理解能力的考查就比較薄弱。解釋能力考查的內(nèi)容和方法異常豐富，如現(xiàn)象解釋、因果解釋、規(guī)律解釋等，而理解能力考查的方式則較為單一，主要是問考生如何認(rèn)識某個(gè)歷史現(xiàn)象或歷史材料。我認(rèn)為，沒有好的理解能力，勢必影響到學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的形成。今后高考命題中，宜從四個(gè)方面加強(qiáng)理解能力的考查：一是看懂歷史文本材料（包括文字、圖片、地圖、圖示、數(shù)據(jù)等），并對核心觀點(diǎn)加以復(fù)述、概述或總結(jié)、提煉;二是要求考生結(jié)合具體的情境（包括歷史情境和現(xiàn)實(shí)情境）來解讀文本材料;三是要求考生指出文本所反映的歷史現(xiàn)象與真實(shí)的歷史現(xiàn)象的異同;四是要求考生針對文本材料談感受和感想。

總之，無論是歷史教學(xué)還是命題，都不宜用歷史解釋取代歷史理解，兩者在目標(biāo)、內(nèi)容和方法上都存在較大的差異。在中學(xué)歷史教學(xué)尤其是初中歷史教學(xué)中，理解的重要性甚至超過解釋。由于理解跟個(gè)人的主觀感受、情感體驗(yàn)關(guān)系密切，較難進(jìn)行準(zhǔn)確評價(jià)，所以在高考命題中有非常大的探索空間。

除了上述概念，在高考命題中還有一些概念也是相當(dāng)重要的，如分類與分層、通史與專題、解釋與敘述、基礎(chǔ)與專業(yè)、虛擬與真實(shí)、應(yīng)用與實(shí)踐、研究與創(chuàng)新等。這些概念的歧義相對較小，但也需要師生們認(rèn)真理解，領(lǐng)會(huì)其在高考命題中的體現(xiàn)。

【作者簡介】黃牧航，華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授，主要研究中學(xué)歷史課程與教學(xué)論、歷史教師教育。

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