集團化辦學(xué)的體系重構(gòu)

【摘 要】在新的時代背景下，集團化辦學(xué)需要進行體系重構(gòu)，通過對相關(guān)政策的回顧和實地調(diào)研，從教育本質(zhì)功能、發(fā)展集團共同體、集團階段化三個視角對集團化辦學(xué)進行價值體系重構(gòu);從教育主體、教育中介、教育環(huán)境、教育過程的視角對集團化辦學(xué)進行內(nèi)容體系重構(gòu);從“分享”轉(zhuǎn)向“共建共享”、從“人治”轉(zhuǎn)向“法治”、從“獨白”轉(zhuǎn)向“對話”、從“正式組織”轉(zhuǎn)向“非正式組織”的視角對集團化辦學(xué)進行運行體系重構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】集團化辦學(xué);價值體系;內(nèi)容體系;運行體系

【中圖分類號】G521? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）50-0007-05

【作者簡介】王俊，江蘇省常州市教育科學(xué)研究院（江蘇常州，213001）教育改革發(fā)展研究所所長，博士，高級教師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省教育科研先進個人。

我國基礎(chǔ)教育集團化辦學(xué)興起于20世紀(jì)末，北京、上海、浙江、江蘇等多地學(xué)校在教育行政部門的推動下紛紛以適合本地區(qū)的方式進行集團化辦學(xué)的嘗試，其出發(fā)點多是促進當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。2012年，國務(wù)院辦公廳下發(fā)《關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》，明確提出：“發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校的輻射帶動作用，鼓勵建立學(xué)校聯(lián)盟，探索集團化辦學(xué)”[1]。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，進一步提出：“改進管理模式，試行學(xué)區(qū)化管理，探索集團化辦學(xué)，采取委托管理、強校帶弱校、學(xué)校聯(lián)盟、九年一貫制等靈活多樣的辦學(xué)形式?！盵2]可見，國家層面對于集團化辦學(xué)的具體組織形式提出了更為詳細的指導(dǎo)意見，這為深化集團化辦學(xué)改革提供了更好的政策指導(dǎo)。集團化辦學(xué)經(jīng)歷了從學(xué)校自主探索到行政推動的發(fā)展階段，在促進基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展方面起到了積極的作用。隨著時代的發(fā)展，集團化辦學(xué)站在教育內(nèi)涵提升和社會民主化進程的歷史背景下，需要進行階段性反思，確定新的方向，重構(gòu)發(fā)展體系。

一、集團化辦學(xué)的價值體系重構(gòu)

隨著集團化辦學(xué)的持續(xù)推進以及集團數(shù)量的不斷增加，在一些地區(qū)基礎(chǔ)教育集團化辦學(xué)的覆蓋率已接近70%。因此，我們需要站在新的角度重新思考集團化辦學(xué)的價值。

1.教育本質(zhì)功能視角下的集團化辦學(xué)價值體系。

如果避開教育的具體組織形式和辦學(xué)的樣態(tài)，單純從教育的功能來思考的話，筆者認為在當(dāng)下，教育有著三大基本功能：促進生命成長、促進社會交往、培育核心素養(yǎng)。

具體來說，首先，教育活動的本質(zhì)功能是要促進人的生命成長。葉瀾教授提出：教育的價值在于促進人的生命成長，通過“長善救失”的教育實踐，使參與者變得更美好。[3]教育面對的是一個個鮮活的個體，他們有自己的思想、經(jīng)驗和話語，只有促進學(xué)生的生命成長，教育才有意義。其次，教育活動是社會交往的過程。教育不是單向的活動，而是雙向的甚至是多向度的活動，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)校管理者和服務(wù)者之間都存在著密切的交往，這種交往不僅在課堂上發(fā)生，課堂外也存在。再次，教育是對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。當(dāng)前，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)是全球范圍內(nèi)教育改革的基本方向，其實質(zhì)就是讓學(xué)生學(xué)會在復(fù)雜的情境中解決真實的問題。教育需要通過創(chuàng)設(shè)真實的情境產(chǎn)生復(fù)雜的問題，并讓學(xué)生學(xué)會解決這些問題。

從宏觀層面上看，集團化辦學(xué)的作用在于促進基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，而從微觀層面來看，其作用在于提升上述教育的三大基本功能。在生命成長層面，教育組織形式從單個學(xué)校走向教育集團，通過資源的共建共享，學(xué)生會擁有比以前更多的探究場所和機會，極大地增加自主探究的豐富性;在社會交往層面，學(xué)生突破了本校區(qū)的限制，可以與集團中其他學(xué)生、其他教師進行廣泛的交往，交往的機會將明顯增加;在核心素養(yǎng)培育層面，集團化辦學(xué)通過機制創(chuàng)新，可以創(chuàng)造突破本校區(qū)的復(fù)雜情境，并且為學(xué)生提供解決問題的多重機會，這必將有利于核心素養(yǎng)的培育。一言以蔽之，從教育的功能角度來看，集團化辦學(xué)提供了更多的生命成長、社會交往和素養(yǎng)培育的資源和機會，這無疑是集團化辦學(xué)需要凸顯的新的價值追求。

2.發(fā)展共同體視角下的集團化辦學(xué)價值體系。

集團化辦學(xué)的實踐路徑往往是讓名校帶動薄弱學(xué)?；蛐陆▽W(xué)校，這里的名校指的是集團化辦學(xué)中的“核心?！?，其他學(xué)校則是“成員校”。由于在師資、生源、課程、活動等諸多方面，核心校都比成員校有更加明顯的優(yōu)勢，這就容易導(dǎo)致核心校和成員校之間出現(xiàn)不平等的關(guān)系，形成一種一切向核心?？待R、一切從核心校輸入的單一化的價值體系。隨著集團化辦學(xué)的深入實踐，人們越來越認識到，這種價值體系不利于集團化辦學(xué)的持續(xù)發(fā)展。久而久之，成員校失去了話語權(quán)和本校的特色。在新的集團化辦學(xué)價值體系中，應(yīng)該更多地強調(diào)“共同體”這一概念，共同體中的每一個成員都有自身的文化符號和特色的教育資源。集團化辦學(xué)應(yīng)該看到每一所學(xué)校的價值，不能絕對的以強帶弱，因為在某些方面某所學(xué)校強，而在另一些方面則可能是別的學(xué)校強。集團化辦學(xué)追求的是讓所有加入集團的學(xué)校在平等的基礎(chǔ)上相互借鑒，做到“和而不同，美美與共”。

3.歷史發(fā)展視角下的集團化辦學(xué)價值體系。

站在歷史發(fā)展的角度來看，任何事物都是發(fā)展的，也都是歷史過程中的一個階段，集團化辦學(xué)也是如此。集團化辦學(xué)的出發(fā)點是讓每一所學(xué)校都能獲得更好的發(fā)展，每一所集團校特別是成員校都能從辦學(xué)理念、管理模式、教師隊伍建設(shè)、課程開發(fā)等方面實現(xiàn)自我更新。所以，加入教育集團并不是目的，而只是一種手段，當(dāng)學(xué)校加入集團一段時間后，上述各項預(yù)期都達成了，特別是完成了從“輸血”到“造血”的功能轉(zhuǎn)換，那么加入集團的使命也就完成了。此時，應(yīng)該設(shè)立一種“去集團化”的管理機制?！叭ゼ瘓F化”并不是要摒棄集團化辦學(xué)，而是通過科學(xué)的評估，在確認成員校已經(jīng)實現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)的基礎(chǔ)上，將其從集團中分離出去，重新吸收新的未加入集團的學(xué)校進行集團化辦學(xué)。

二、集團化辦學(xué)的內(nèi)容體系重構(gòu)

筆者以為，當(dāng)下需要站在教育基本要素的視角，來重新審視集團化辦學(xué)的內(nèi)容框架，厘清教育基本要素。這里的教育基本要素包括教育主體的要素、教育中介的要素、教育環(huán)境的要素和教育過程的要素。當(dāng)然，按照艾斯?。ˋstin，A.）的“輸入—環(huán)境—產(chǎn)出（I—E—O）”模型，教育的結(jié)果要素也應(yīng)該包括進去，但集團化辦學(xué)的內(nèi)容體系應(yīng)關(guān)注的是辦學(xué)之前的設(shè)計，而辦學(xué)結(jié)果則是集團化辦學(xué)評估要討論的問題，在此不做闡述。

1.教育主體的要素。

在集團化辦學(xué)中，主體要素就是人的要素，主要包括教育管理者、教師和學(xué)生。在集團化辦學(xué)過程中，成員校和核心校之間必然產(chǎn)生管理者的校際流動，這也是集團化辦學(xué)的顯著特征之一，如從核心校派出一位副校長或者一位中層干部到成員校任執(zhí)行校長就是一種典型的做法，也有的集團會設(shè)置集團層面的中層崗位，負責(zé)集團具體條線的工作，如果一味從核心校輸出行政人員，則很容易陷入管理人才稀釋的困境，集團化辦學(xué)應(yīng)該關(guān)注管理人員的培養(yǎng)，需要在全集團范圍內(nèi)競聘干部管理崗位，形成管理人員梯隊。對于教師來說，集團化辦學(xué)中的教師流動也是典型做法之一，通過教師在核心校和成員校之間的互派，達成兩個目標(biāo)：一是促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。無論對于核心校的教師，還是對于成員校的教師，都要面對不同社會文化資本的學(xué)生，因為這可以進一步豐富教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展歷程。二是促進教研組和教研文化的建設(shè)。學(xué)生是以往集團化辦學(xué)中容易忽視的要素，實際上，通過增加學(xué)生在不同校區(qū)的學(xué)習(xí)、體驗經(jīng)歷，可以讓學(xué)生接觸到不同的學(xué)習(xí)資源和更多的交往對象，在不同校區(qū)之間組織“游學(xué)”活動就是一種較好的實踐模式。

2.教育中介的要素。

教育活動的過程離不開中介，也就是教育者和受教育者之間進行互動的媒介，起中介作用的主要是知識和經(jīng)驗。按照金岳霖先生的觀點，知識可以分為兩種：一種是普遍的理;一種是特殊的事實。明了普遍的理是明理，知道特殊的事為知事。[4]理和事嵌入在教材和課程中，需要教師去解讀。教師對課程的理解程度決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的邊界。而在這一過程中，學(xué)生對于理和事的理解，也都是加入了個人的經(jīng)驗成分。沒有脫離個體的純粹知識和經(jīng)驗，所有的知識和經(jīng)驗都帶有一定的主觀成分。這就決定了每個人對理和事的理解都存在一定的局限性。集團化辦學(xué)必須充分考慮到這種局限性以及集團化辦學(xué)帶來的可能的破解之道。只有增加交往的機會，讓集團內(nèi)的教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的互動頻次不斷增加，互動方式不斷改善，才能促進他們對知識和經(jīng)驗的深度理解?？傊?，知識和經(jīng)驗作為教育活動的核心要素，需要被納入集團化辦學(xué)的設(shè)計框架中，而不應(yīng)被忽視。

3.教育環(huán)境的要素。

環(huán)境是另一個重要的要素，教育活動的開展總是離不開教育環(huán)境。具體來說，教育環(huán)境又可分為物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和精神環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境包含學(xué)校的建筑、特色的場館場地、獨有的教育設(shè)備，甚至是學(xué)校的一草一木。這些環(huán)境都會對教育活動產(chǎn)生一定的影響。制度環(huán)境是學(xué)校中的相關(guān)條例和管理辦法等，它會引導(dǎo)師生的行為走向規(guī)范。精神環(huán)境主要是學(xué)校中不同的個體在交往和處事過程中所體現(xiàn)出的一種面貌和狀態(tài)。在集團化辦學(xué)的過程中，需要認識到集團中的每所學(xué)校都擁有自己的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和精神環(huán)境，集團化辦學(xué)需要把這些環(huán)境納入辦學(xué)視野中，從總體上統(tǒng)籌每一所學(xué)校所擁有的教育環(huán)境，對這些環(huán)境進行分類管理，判斷其教育價值以及潛在的可以開發(fā)的課程、可以設(shè)計的活動等。充分利用好教育環(huán)境要素，就可以架構(gòu)起集團學(xué)生學(xué)習(xí)的多元支持體系。

4.教育過程的要素。

教育過程不是教師把知識單向傳遞給學(xué)生的過程，而是學(xué)生主動進行經(jīng)驗和知識體系建構(gòu)的過程，也是人際互動及他們解決問題的過程。集團化辦學(xué)給教育過程帶來的可能影響主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是經(jīng)驗和知識體系建構(gòu)更加系統(tǒng)化，二是人際交往的對象更加多樣化，三是解決問題的情境更加復(fù)雜化。這是因為在集團化辦學(xué)的情境中，學(xué)生可以突破本校區(qū)的空間進行學(xué)習(xí)、可以享用更豐富的資源、可以接觸更多的教師和交往同伴。他們獲得更多由不同學(xué)習(xí)場景、不同交往主體帶來的學(xué)習(xí)體驗，他們也能接觸到更為復(fù)雜的生活情境以及在情境中產(chǎn)生的新問題，這種情境和問題超過了自己原先的學(xué)習(xí)空間，而解決問題就是知識和經(jīng)驗不斷積累的主要路徑。從這一角度來說，集團化辦學(xué)需要對全集團的教育過程進行重新思考和整體設(shè)計。

三、集團化辦學(xué)的運行體系重構(gòu)

集團化辦學(xué)過程中諸多要素的重構(gòu)與疊加，必然帶來運行體系的變化，只有把這些要素按照符合時代特征和教育規(guī)律的方式組合在一起，并形成一定的運行機制，才能發(fā)揮各種要素的最佳效用，這就需要對集團化辦學(xué)運行體系進行重構(gòu)。

1.從“分享”到“共建共享”。

如果說集團化辦學(xué)的早期運行模式主要是成員校簡單分享甚至復(fù)制核心校的學(xué)校文化、管理經(jīng)驗、優(yōu)質(zhì)師資、現(xiàn)有課程等的話，那么在當(dāng)下，則應(yīng)從“分享”走向“共建共享”。集團中的每一所學(xué)校都應(yīng)該成為積極主動的集團辦學(xué)主體，而不是被動接受核心校價值體系和優(yōu)質(zhì)資源的客體。集團領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)該注重培養(yǎng)教師作為“集團人”的角色意識和身份認同感，調(diào)動集團中每一個人的主觀能動性，發(fā)揮他們的聰明才智，鼓勵他們利用本校區(qū)的特色資源開發(fā)相應(yīng)的課程和活動，培育本校區(qū)的特色文化，為集團中的所有學(xué)校提供更加優(yōu)質(zhì)的教育資源。這種“共建共享”的方式遠比引進集團核心校的課程要有意義得多。

2.從“人治”到“法治”。

集團一切日常事務(wù)的處理，都應(yīng)該“依法行事”，這個“法”是由集團所有成員一起討論形成的基本規(guī)章制度或集團辦學(xué)章程，它代表著集團人的共識，是集團中所有人都要遵循的基本規(guī)則。集團一般都會有一個總校長，他們往往由集團中的核心校校長擔(dān)任，他（她）是集團辦學(xué)的靈魂人物，對于協(xié)調(diào)集團內(nèi)外各方關(guān)系、提出重大戰(zhàn)略構(gòu)想、提議機構(gòu)改革等諸多方面都起著不可代替的作用;集團各個條線的管理層執(zhí)行集團決策，處理集團日常事務(wù)，是集團日常運行的重要保障，但無論是決策還是執(zhí)行，都不意味著集團治理與個人意志之間可以畫上等號，集團化辦學(xué)也不是要把集團辦成一所學(xué)校，而是要讓每一所成員校都產(chǎn)生各自的精彩，每一所成員校都精彩的教育集團才應(yīng)是集團化辦學(xué)的新追求。因此，在集團管理的過程中，要把創(chuàng)設(shè)多元化、多層次、多生態(tài)的教育集團作為最高目標(biāo)，只有讓集團內(nèi)的一切活動走上制度化的治理軌道，才能促進集團化辦學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

3.從“獨白”到“對話”。

當(dāng)前，我國的教育集團形態(tài)復(fù)雜多樣，集團中除了學(xué)校的力量之外，還有政府的力量和市場的力量，他們雖然相互交織在一起，但其中的關(guān)系應(yīng)該進一步理順。這種理順主要依靠集團的組織架構(gòu)，通過設(shè)置董事會和相應(yīng)的理事會，在董事會中，學(xué)校方、政府方、投資方人員各占一定的比例。集團重大事項的決策，不是某一方力量可以決定的，而是需要協(xié)商解決，有些事項要在集團董事會上進行投票表決，通過后才能生效。集團化辦學(xué)不能以盈利為目的，要強調(diào)政府主導(dǎo)、市場協(xié)助、學(xué)校自主，三者之間以董事會的形式進行合作，從而形成理想模式，即政府提供支持和監(jiān)管，市場提供資金，學(xué)校進行自主辦學(xué)。理事會主要決策集團內(nèi)具體的事務(wù)，一般都是由集團內(nèi)各個校區(qū)的負責(zé)人組成，涉及本校區(qū)的重大決策，需要理事會討論后決定。在董事會和理事會的組織架構(gòu)下，決策就不是某一方力量的獨白，而是一種集體的對話。

4.從“正式組織”到“非正式組織”。

教育集團由于規(guī)模大、人數(shù)多、情況復(fù)雜，有時僅僅依靠正式的集團組織體系難以推動工作的有效開展，而行政式的命令在執(zhí)行時也存在執(zhí)行不力或被抵制的風(fēng)險。因此除了正式的部門、機構(gòu)之外，集團運行過程中還應(yīng)關(guān)注到“非正式”組織的作用。“非正式組織”往往是因為某些具體的任務(wù)而形成的，這項任務(wù)完成后，組織就自然解散了，當(dāng)有新的任務(wù)需要完成時，再由集團中其他相應(yīng)的人員組織起來。比如，集團中如果要研究一項以課外閱讀書目設(shè)計為主題的課題，那么，各個校區(qū)有興趣和有一定基礎(chǔ)的教師，就可以積極參與進來，組成一個課題組，等書目確定后，這個課題組就自然解散了。梅奧通過霍桑實驗發(fā)現(xiàn)，非正式組織還有利于調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，[5]這預(yù)示著建立一批“非正式組織”不僅可以提高工作效率，還能促進集團內(nèi)部教師之間聯(lián)系更緊密，當(dāng)然，“非正式組織”的運作離不開集團層面相關(guān)保障。

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