生涯發(fā)展導(dǎo)向的特殊職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)模型設(shè)計(jì)

邵志明 夏峰

[摘要]生涯發(fā)展教育作為人本教育理念的核心要義，受到社會(huì)學(xué)及教育學(xué)等領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，在特殊人群尤其是智力障礙人士的職業(yè)教育與就業(yè)指導(dǎo)中，具備生存技能、能夠融入社會(huì)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值是職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)鍵訴求。關(guān)注并分析學(xué)習(xí)能力、技能掌握水平及職業(yè)能力等，可以有效地進(jìn)行問題診斷、差異教學(xué)和職業(yè)引導(dǎo)。多元化、系統(tǒng)性評價(jià)在教學(xué)過程中起到核心作用，構(gòu)建以生涯發(fā)展為指引的系統(tǒng)評價(jià)結(jié)構(gòu)及量化指標(biāo)體系，實(shí)施多階段、多功能、多方位的質(zhì)與量考核，不僅可以有效改善教育方式，提高教育質(zhì)量，也可以提升特殊職業(yè)教育的效能，提高大眾對特殊職業(yè)教育的認(rèn)可度，進(jìn)一步為特殊人群融入社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)與支持。

[關(guān)鍵詞]生涯發(fā)展;特殊職業(yè)教育;實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系

[中圖分類號(hào)]G76 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A [文章編號(hào)]1005-0310（2020）01-0085-08

黨的十九大報(bào)告提出：“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育?！盵1]特殊教育通過提升教育質(zhì)量，讓學(xué)生獲得更好的生存技能，融入社會(huì)。職業(yè)教育“面向社會(huì)每一類群體”的政策導(dǎo)向也有助于特殊學(xué)生獲取一技之長，實(shí)現(xiàn)就業(yè)。融合了雙重價(jià)值內(nèi)涵的特殊職業(yè)教育，關(guān)注學(xué)生的專業(yè)習(xí)得、能力提升及職業(yè)的成長。生涯發(fā)展從個(gè)體發(fā)展的視角，貫徹“有質(zhì)量特殊教育”的政策思想，聚焦專業(yè)學(xué)習(xí)生涯的各時(shí)期、各階段，系統(tǒng)地關(guān)注過程性教育的質(zhì)量和效率，不斷實(shí)現(xiàn)特殊學(xué)生的自我能力提升與職業(yè)性發(fā)展。

1 生涯發(fā)展導(dǎo)向型實(shí)踐教學(xué)評價(jià)的緣起

1.1 立足“生涯發(fā)展”理論，是規(guī)劃特殊學(xué)生成功就業(yè)的現(xiàn)實(shí)需要

生涯發(fā)展理論起源于20世紀(jì)后期的美國，在1971年由當(dāng)時(shí)美國聯(lián)邦教育署的署長馬爾蘭得（Mar-land）提出。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同的是由舒伯（Donald E.Super）于1976年提出的定義：“生涯是生活里各種事件的演進(jìn)方向與歷程，統(tǒng)合個(gè)體一生中各種職業(yè)和生活的角色。”[2]生涯教育涵蓋關(guān)于教育經(jīng)驗(yàn)、課程設(shè)置、教學(xué)咨詢等所有內(nèi)容，旨在追溯人的成長，在職業(yè)提升基礎(chǔ)上更好地實(shí)現(xiàn)人的成功。學(xué)生的成功源于生涯發(fā)展基礎(chǔ)上的適切性教育而獲得的收獲與發(fā)展。生涯發(fā)展基于人本教育思想，倡導(dǎo)從人的持續(xù)發(fā)展角度進(jìn)行適切性教育，更多傾向于職業(yè)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)。對智障等特殊學(xué)生，提前規(guī)劃能力發(fā)展，使其獲取職業(yè)相關(guān)能力上的支持，從而獲得生涯學(xué)習(xí)的成功，對融合社會(huì)具有現(xiàn)實(shí)意義。

1.2 聚焦職業(yè)能力提升，是落實(shí)職業(yè)教育“面向人人”的實(shí)際支持

在大力發(fā)展職業(yè)教育背景下，職業(yè)教育融合特殊教育共促學(xué)生發(fā)展。2018年，教育部等四部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見》（教職成[2018]5號(hào)），文件提出：“不斷提高殘疾人職業(yè)教育的質(zhì)量，為殘疾人提供更多個(gè)性化教育、適合的教育?！盵3]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）（以下簡稱《規(guī)劃綱要》）的第十章“特殊教育”明確指出，加強(qiáng)殘疾學(xué)生職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)[4]。專業(yè)能力發(fā)展具有漸進(jìn)性，需要逐漸掌握操作技能、發(fā)展職業(yè)能力并進(jìn)行社會(huì)適應(yīng)度調(diào)試等。生涯教育理念下的職業(yè)教育旨在讓學(xué)生以周期性的生涯發(fā)展為路徑來獲得一技之長，提升生存能力。從人校的職業(yè)選擇到離校就業(yè)的系統(tǒng)化路徑規(guī)劃教育，體現(xiàn)出學(xué)生職業(yè)成長的發(fā)展脈絡(luò)，也是職業(yè)教育惠及特殊人群的必要路徑。當(dāng)然，由于學(xué)生自身的特殊情況，必要的、多元的、適切的指導(dǎo)和支持服務(wù)不可或缺，也是他們真正能夠獲取職業(yè)能力和職業(yè)提升的必要內(nèi)容。實(shí)踐教學(xué)評價(jià)將從學(xué)習(xí)者特征分析、專業(yè)學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)與職業(yè)需求定位等多維契合點(diǎn)實(shí)施，或?qū)⒅敢龑W(xué)生在職業(yè)學(xué)習(xí)中獲得每一步的發(fā)展。

1.3 創(chuàng)新發(fā)展性評價(jià)，是提高專業(yè)課程實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的保障

《規(guī)劃綱要》指出：“樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)入的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。”[4]2017年，教育部等七部門聯(lián)合印發(fā)的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》（教基[2017]6號(hào)）提出：“提高特殊教育質(zhì)量：提高殘疾學(xué)生評估鑒定、教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練的有效性，推進(jìn)課程教學(xué)改革?！盵5]生涯發(fā)展導(dǎo)向下的教育全方位關(guān)注個(gè)體各階段的教育質(zhì)量?；诮虒W(xué)評價(jià)改善教學(xué)各方面行為等內(nèi)容，成為整個(gè)職業(yè)能力生涯發(fā)展的重要組成部分。原來曾以職業(yè)資格考核作為終極評價(jià)指標(biāo)，但是單項(xiàng)評價(jià)會(huì)導(dǎo)致機(jī)械重復(fù)練習(xí)、應(yīng)用能力不足等問題，這便是當(dāng)前特殊學(xué)生雖然有了技能證書但還不能實(shí)現(xiàn)融合性就業(yè)的主要緣由。生涯發(fā)展式的視角把握整體發(fā)展脈絡(luò)，側(cè)重階段性、持續(xù)發(fā)展性等特點(diǎn)，對職業(yè)需求相關(guān)的實(shí)踐教學(xué)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)監(jiān)測。以評價(jià)驅(qū)動(dòng)長效發(fā)展，在實(shí)踐教學(xué)的準(zhǔn)備期、關(guān)鍵期、轉(zhuǎn)銜期等不同階段，對不同學(xué)習(xí)需求條件下的教學(xué)資源供給、教學(xué)策略使用、階梯性層次化教學(xué)等實(shí)施質(zhì)量監(jiān)控，以促進(jìn)多元支持下的學(xué)習(xí)與實(shí)踐的有效性，保障實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量?？梢?，生涯發(fā)展式創(chuàng)新多元評價(jià)系統(tǒng)的構(gòu)建可提升特殊教育質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵。

2 生涯發(fā)展導(dǎo)向型實(shí)踐教學(xué)評價(jià)模型架構(gòu)

2.1 專業(yè)學(xué)習(xí)生涯流程規(guī)劃與系統(tǒng)評價(jià)結(jié)構(gòu)內(nèi)容

特殊職業(yè)教育主要關(guān)注學(xué)生職業(yè)核心能力發(fā)展及專業(yè)相關(guān)性的就業(yè)情況。教育質(zhì)量評價(jià)以學(xué)習(xí)生涯各階段的目標(biāo)為驅(qū)動(dòng)。美國教育家泰勒認(rèn)為，教育評估是檢驗(yàn)教育活動(dòng)是否達(dá)到教育目標(biāo)的重要手段[6]。1967年，美國學(xué)者斯塔弗爾比姆在泰勒的行為目標(biāo)模式基礎(chǔ)上提出了CIPP理論。CIPP評估理論由4項(xiàng)評估活動(dòng)組成，它們分別是背景評估、輸人評估、過程評估和成果評估[7]。生涯發(fā)展式實(shí)踐教學(xué)的各階段評估均以目標(biāo)為導(dǎo)向，在教學(xué)實(shí)踐中反饋，即遵循決策導(dǎo)向型評價(jià)范式。學(xué)生從進(jìn)校后到融入社會(huì)前的在校專業(yè)課程的學(xué)習(xí)生涯，學(xué)校按照層次化架構(gòu)設(shè)計(jì)流程，整體上以就業(yè)融合為目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，分解落實(shí)各階段目標(biāo)任務(wù)。同時(shí)嵌入各環(huán)節(jié)評價(jià)，導(dǎo)向性地實(shí)施精準(zhǔn)化檢測、針對性教學(xué)，提升教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展。生涯發(fā)展分為3個(gè)時(shí)期（準(zhǔn)備期、關(guān)鍵期、轉(zhuǎn)銜期）、8個(gè)階段，融合7項(xiàng)評估，落實(shí)實(shí)踐教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)提升和能力發(fā)展，見圖1。

2.1.1 生涯準(zhǔn)備期，聚焦能力診斷與差異定位

在生涯發(fā)展準(zhǔn)備期，考查篩選學(xué)生初始能力，鑒別通用型專業(yè)課程學(xué)習(xí)力，依據(jù)學(xué)生能力的差異混搭在不同班級，保證均衡學(xué)習(xí)的需要。隨后開展為期1～2個(gè)月的專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，評價(jià)學(xué)生所學(xué)專業(yè)的基本情況，以更進(jìn)一步定位專業(yè)型實(shí)踐能力，作為分層教學(xué)的策略依據(jù)。這一階段的評價(jià)聚焦能力診斷、專業(yè)篩選、教學(xué)定位等。

2.1.2 生涯關(guān)鍵期，聚焦有效教學(xué)與策略改進(jìn)

在生涯發(fā)展關(guān)鍵期，關(guān)注實(shí)踐教學(xué)的核心部分，即如何讓學(xué)生能夠高效地獲得專業(yè)技能，提高專業(yè)技術(shù)水平。教師以差異化、個(gè)性化等方式實(shí)施實(shí)踐教學(xué)，并運(yùn)用課堂技能核查評價(jià)設(shè)計(jì)，對技能進(jìn)行細(xì)化分解，觀測學(xué)習(xí)過程，結(jié)合作品質(zhì)量評定每項(xiàng)技能結(jié)果，并及時(shí)記錄分析，保障學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)的有效性。此階段的評價(jià)聚焦課堂觀察下的有效學(xué)習(xí)、教學(xué)改進(jìn)下的質(zhì)量提升等。

2.1.3 生涯轉(zhuǎn)銜期，聚焦能力完善與轉(zhuǎn)銜提升

在生涯轉(zhuǎn)銜期，關(guān)注學(xué)生職業(yè)適應(yīng)性能力發(fā)展，此能力也是智障等特殊學(xué)生就業(yè)的重要能力之一。通過校企合作設(shè)定評價(jià)指標(biāo)，考查學(xué)生的綜合職業(yè)能力，判斷其是否適合自我就業(yè)選擇，并給出對職業(yè)趨向的發(fā)展建議。同時(shí)，基于仿真模擬環(huán)境的職業(yè)場景，體現(xiàn)其是否具備真正從事崗位的必要條件，以社區(qū)、學(xué)校、家庭、企業(yè)等融合創(chuàng)生的模擬工廠，通過職場演練等方式的實(shí)踐體驗(yàn)教學(xué)，基于評價(jià)作出預(yù)前性準(zhǔn)備和適應(yīng)性完善。此階段的評價(jià)聚焦就業(yè)過渡與銜接提升。

2.2 實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系建構(gòu)思路及原則

評價(jià)體系依據(jù)教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)而制定，清晰的實(shí)踐教學(xué)結(jié)構(gòu)為構(gòu)建多層次的評價(jià)體系提供了明確的思路。同時(shí)，不同階段的評價(jià)工具需要按一定原則進(jìn)行開發(fā)，并在實(shí)踐中不斷完善評價(jià)指標(biāo)，以符合實(shí)際的需要，具體的建構(gòu)思路如圖20需要注意的是，系統(tǒng)性評價(jià)涉及整個(gè)學(xué)習(xí)生涯，評價(jià)設(shè)計(jì)需遵循一定原則，體現(xiàn)評價(jià)的多元價(jià)值。

2.2.1 質(zhì)性和量化相結(jié)合，提高評價(jià)統(tǒng)整性

在對專業(yè)類課程的實(shí)踐教學(xué)評價(jià)中，由于評價(jià)體系中涉及多個(gè)環(huán)節(jié)，有的側(cè)重判斷功能性障礙程度，有的側(cè)重測試實(shí)踐性學(xué)業(yè)能力。側(cè)重點(diǎn)不同，評價(jià)的方式也有所差異，質(zhì)性與量化相結(jié)合可以更系統(tǒng)和全面地進(jìn)行評價(jià)。

2.2.2 動(dòng)態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合，關(guān)注評價(jià)過程化

靜態(tài)評價(jià)關(guān)注既定的結(jié)果，動(dòng)態(tài)評價(jià)是在發(fā)展中不斷開展形成性評價(jià)。關(guān)注縱向發(fā)展，發(fā)揮評價(jià)的多種功能，將問題診斷功能、優(yōu)化課程功能、評價(jià)教育功能等自然融合于教學(xué)活動(dòng)中，從而形成“診斷性一形成性一終結(jié)性”的動(dòng)態(tài)活動(dòng)鏈。

2.2.3 分層和個(gè)別相結(jié)合，走向評價(jià)個(gè)性化

特殊職業(yè)教育中學(xué)生的情況比較特殊，需要重視分層教學(xué)和個(gè)性化教學(xué)相結(jié)合的思想。在教學(xué)實(shí)踐中，采用“學(xué)習(xí)目標(biāo)分層、教學(xué)考核分層”的思路，實(shí)施“教學(xué)多元化、評價(jià)多極化”的策略，旨在按照布魯姆目標(biāo)分層理論的指導(dǎo)，讓每一個(gè)特殊學(xué)生均獲得成功。

3 基于學(xué)生生涯發(fā)展的評價(jià)工具及指標(biāo)要素——以面點(diǎn)工藝專業(yè)為例

3.1 生涯準(zhǔn)備期的可行能力和功能性活動(dòng)的評價(jià)設(shè)計(jì)

諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者阿馬蒂亞·森在其名著《以自由看待發(fā)展》中提出了可行能力和功能性活動(dòng)理論[8]。他強(qiáng)調(diào)個(gè)體擁有享受自己珍視的生活的“實(shí)質(zhì)自由”，指出“可行能力”是對個(gè)體可行的，并列出實(shí)現(xiàn)這些能力的功能性活動(dòng)清單。在實(shí)踐教學(xué)前期，了解學(xué)生是否具有一定基礎(chǔ)性能力并獲知其是否具有從事某專業(yè)的意愿，是對學(xué)生“實(shí)質(zhì)自由”的一種價(jià)值判斷。結(jié)合了醫(yī)學(xué)、心理學(xué)及教育學(xué)等多元綜合的機(jī)能本位性評估是對可行能力的一種初步鑒別。評價(jià)工具的設(shè)計(jì)主要聚焦專業(yè)學(xué)習(xí)所需的基礎(chǔ)性能力（可行能力）和技能表達(dá)指標(biāo)（功能性活動(dòng)）。

本評價(jià)工具分為2個(gè)部分，第一階段以評價(jià)通用實(shí)踐類課程基礎(chǔ)性作業(yè)能力為主，主要是基于專業(yè)選擇的功能性診斷，作業(yè)能力是作為醫(yī)教康復(fù)領(lǐng)域?qū)χ钦系忍厥鈱W(xué)生身體機(jī)能訓(xùn)練的基礎(chǔ)依據(jù)。第二階段是選定專業(yè)后對基礎(chǔ)實(shí)踐能力的功能性本位評估。能力本位教育（Competency BasedEducation，簡稱CBE）的核心是從職業(yè)崗位的實(shí)際需要出發(fā)，確定本體性能力目標(biāo)[9]，主要對分層實(shí)踐教學(xué)及差異支持作出判斷依據(jù)。兩者均為發(fā)展性地看待學(xué)生可行能力，體現(xiàn)擴(kuò)展“實(shí)質(zhì)自由”的程度，這對于生涯準(zhǔn)備期的學(xué)生發(fā)展具有指導(dǎo)價(jià)值，指標(biāo)要素分為基準(zhǔn)和高階兩層，并對技能進(jìn)行細(xì)化，實(shí)現(xiàn)多維綜合評價(jià)（見表1）。

3.2 生涯關(guān)鍵期的實(shí)作過程監(jiān)測與作品結(jié)果核查評價(jià)設(shè)計(jì)

形成性評價(jià)（Formative Evaluation）是指在教學(xué)過程中為了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題而進(jìn)行的評價(jià)t洲。通過對階段性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析，得到學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，有利于教師及時(shí)了解學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能存在的問題，有利于教師調(diào)整教學(xué)策略，實(shí)施教學(xué)干預(yù)[11]。實(shí)作核查評價(jià)法屬于自然主義評價(jià)法，是讓學(xué)生在真實(shí)情景中表現(xiàn)其所知所能的評價(jià)方法[12]。在教學(xué)實(shí)施過程中，觀察評價(jià)對象的學(xué)習(xí)過程、方法及結(jié)果，能夠比較客觀地反映現(xiàn)實(shí)。實(shí)施工序分解（也稱工作分析教學(xué)）進(jìn)行過程性監(jiān)測，是富有動(dòng)態(tài)評價(jià)的理念。

智障等特殊學(xué)生學(xué)習(xí)一項(xiàng)技能有時(shí)需要多次實(shí)踐及練習(xí)，以最后一次練習(xí)的過程和作品得分作為該技能的階段性水平，按照一定比例折合記分。在作品評價(jià)方面整合多元評價(jià)理論，通過比對作品量表，實(shí)施自評、互評、教師評價(jià)等折算記分。評價(jià)的多元性包括評價(jià)內(nèi)容多元、評價(jià)方式多元、評價(jià)主體多元，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[13]。對作品結(jié)果的多元評價(jià)不僅客觀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)效果，也讓學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果擁有自主評價(jià)的思想。本評價(jià)針對每一位學(xué)生，涉及每一次授課，對每一項(xiàng)技能系統(tǒng)地記錄學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的發(fā)展軌跡，并體現(xiàn)出評價(jià)改進(jìn)教學(xué)的特點(diǎn)。以面點(diǎn)工藝專業(yè)的操作技能核查為例，評價(jià)表如表2所示，相關(guān)說明如表3所示。

3.3 生涯轉(zhuǎn)銜期的職業(yè)綜合能力與崗位適應(yīng)性評價(jià)設(shè)計(jì)

轉(zhuǎn)銜教育是一個(gè)廣泛應(yīng)用于特殊教育領(lǐng)域的概念，最早是由美國特殊教育界對就業(yè)準(zhǔn)備與社會(huì)適應(yīng)有關(guān)課程的不足而提出的。合適、有效的就業(yè)轉(zhuǎn)銜服務(wù)是解決特殊學(xué)生就業(yè)問題的重要條件[14]。生涯教育導(dǎo)向的實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)銜階段是對專業(yè)綜合能力以及職業(yè)適應(yīng)能力等的全面考查，幫助學(xué)生在選擇就業(yè)方向和適應(yīng)社會(huì)方面作好應(yīng)對和準(zhǔn)備。

本評價(jià)分為兩部分，第一部分是職業(yè)技能綜合能力考查。在學(xué)生取得職業(yè)技能等級證書并明確就業(yè)意向后，學(xué)校會(huì)組織相關(guān)人員，對標(biāo)企業(yè)的技能水平要求，進(jìn)行系統(tǒng)全面的考查，以對職業(yè)趨向進(jìn)行審核建議。第二部分為職場適應(yīng)性能力評估，實(shí)施職場演練又稱職場情境模擬，是一種采用仿真模擬工作環(huán)境的實(shí)踐教學(xué)形式。通過職場情境模擬，讓即將踏上實(shí)習(xí)崗位或從事專業(yè)工作的學(xué)生預(yù)先作好應(yīng)對各種職場情況的心理和實(shí)踐準(zhǔn)備，順利地完成由學(xué)生到崗位員工的過渡，提高融入社會(huì)的適應(yīng)能力。評價(jià)維度及各指標(biāo)要素（見表4）依據(jù)專業(yè)性和職業(yè)性的特點(diǎn)設(shè)置，評價(jià)的參與者包括教師、企業(yè)、家長及學(xué)生，以多元主體作出客觀的結(jié)果評判與建議。

4 實(shí)踐教學(xué)評價(jià)模型與生涯教育、課程體系的邏輯表征

4.1 評價(jià)模型的生態(tài)價(jià)值與生涯教育實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的融合化表達(dá)

4.1.1 評價(jià)模型規(guī)劃與個(gè)體生涯發(fā)展的生態(tài)融合

實(shí)踐教學(xué)評價(jià)模型的整體規(guī)劃呈現(xiàn)生態(tài)結(jié)構(gòu)化的特征，系統(tǒng)性地對學(xué)生每個(gè)階段實(shí)施了針對性的評價(jià)與反饋。生態(tài)教育是一個(gè)人一生中順應(yīng)自然的人性的教育[15]。學(xué)生在校的專業(yè)生涯實(shí)踐學(xué)習(xí)軌跡遵循這一發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)出序列化的生態(tài)型結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)每個(gè)成長過程的狀態(tài)。評價(jià)工具的編制按生涯發(fā)展軌跡的體系化思路建構(gòu)，體現(xiàn)出對特殊學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)、實(shí)踐活動(dòng)等過程的軌跡式追蹤與記錄，具有生態(tài)型教育的價(jià)值取向。解構(gòu)本評價(jià)模型運(yùn)行機(jī)制，融合了生涯發(fā)展視角，以生態(tài)化價(jià)值驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)診斷、鑒別、監(jiān)測、指導(dǎo)等系列化評價(jià)功能。因此，評價(jià)模型的規(guī)劃路徑協(xié)同生涯發(fā)展的要義，體現(xiàn)出生態(tài)型教育的協(xié)作共融。

4.1.2 評價(jià)過程延續(xù)性與生涯教育持久性的對接

評價(jià)模型的層次感、遞進(jìn)化的色彩較強(qiáng)，最顯著的特征是具有延續(xù)性。無論從可行能力理論出發(fā)的基本能力評價(jià)設(shè)計(jì)，還是從有效教學(xué)理論出發(fā)的工作過程核查設(shè)計(jì)，再到從多元評價(jià)理論出發(fā)的崗位適應(yīng)性評價(jià)設(shè)計(jì)，評價(jià)路徑體現(xiàn)出線性層次關(guān)系，展現(xiàn)對人的成長生涯式評價(jià)。尤其是以面點(diǎn)專業(yè)的評價(jià)案例中，基于工序分解教學(xué)的動(dòng)態(tài)評價(jià)，可監(jiān)測學(xué)生多次實(shí)踐教學(xué)的效果，不斷完善教學(xué)行為，也體現(xiàn)出連續(xù)性評價(jià)的特征。從整體連續(xù)再到單項(xiàng)連續(xù)是本評價(jià)模型的內(nèi)在屬性。誠然，生涯教育是持久性的教育行動(dòng)過程，需要按個(gè)體周期性的成長過程，實(shí)施必要的教育行為。每個(gè)周期的特征不盡相同，過程性教育的指向也有所差異，所需要的教育方法也要因地制宜。

4.1.3 評價(jià)個(gè)性化結(jié)果與生涯獨(dú)特性表征的共享

對學(xué)生科學(xué)、全面的評價(jià)是個(gè)性化教育的起點(diǎn)[16]。特殊職業(yè)教育評價(jià)聚焦個(gè)體的發(fā)展，教師注重實(shí)施個(gè)性化教育，通過構(gòu)建科學(xué)的評價(jià)指標(biāo)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)的差異化教學(xué)。例如操作能力本位評價(jià)，是對不同學(xué)生在相同學(xué)習(xí)時(shí)效后的結(jié)果作出判斷，以此作為分層教學(xué)的依據(jù)。再如，工序核查評價(jià)是基于每一位學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)施個(gè)性化輔導(dǎo)和支持，無不體現(xiàn)評價(jià)聚焦個(gè)體和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。生涯教育體現(xiàn)對人的各發(fā)展階段的關(guān)注，每個(gè)學(xué)生個(gè)體情況存在差異，尤其在特殊教育中，一個(gè)班級的學(xué)生在認(rèn)知、操作等能力方面差異明顯，生涯發(fā)展獨(dú)特。因此，基于評價(jià)的分層教學(xué)、個(gè)性化教育，體現(xiàn)出生涯個(gè)體化聚焦下的獨(dú)特性表征。在評價(jià)模型設(shè)計(jì)中融合對每位學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)生涯的關(guān)注，呈現(xiàn)結(jié)果既作為教學(xué)情況匯總，也作為生涯成長檔案的一部分。

4.2 評價(jià)模型在特殊職業(yè)教育課程體系中的滲透邏輯

4.2.1 評價(jià)模型推進(jìn)課程體系邏輯運(yùn)行課程體系是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體，是保障和提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵[17]。特殊教育中的職業(yè)教育類課程群的系統(tǒng)組合，構(gòu)建特殊職業(yè)教育課程體系，又依據(jù)專業(yè)類別的不同重構(gòu)專業(yè)屬性課程體系。如面點(diǎn)工藝專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系，綜合了總體課程與專業(yè)類別課程的目標(biāo)需求。課程體系包含目標(biāo)體系、內(nèi)容體系、實(shí)施體系、監(jiān)控體系、保障體系、評價(jià)體系、管理體系等環(huán)節(jié)的有機(jī)整合和協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)[18]。特殊職業(yè)教育評價(jià)模型作為評價(jià)體系的有形方式滲透到課程與教學(xué)的各組成部分中，與課程運(yùn)行機(jī)制深度銜接。在以生涯發(fā)展導(dǎo)向的包含8個(gè)運(yùn)行過程的實(shí)踐教學(xué)課程體系中，內(nèi)化了不同課程內(nèi)容，以評價(jià)為銜接點(diǎn)驅(qū)動(dòng)課程質(zhì)量的提升。可見，在特殊職業(yè)教育類課程體系運(yùn)行過程中，以系統(tǒng)性評價(jià)為內(nèi)核的模型設(shè)計(jì)是課程建設(shè)的構(gòu)成要件。

4.2.2 評價(jià)工具指向各模塊化課程目標(biāo)的落實(shí)

特殊職業(yè)教育課程體系中涵蓋多個(gè)門類的實(shí)踐教學(xué)課程，包括康復(fù)課程、專業(yè)課程、職業(yè)指導(dǎo)課程等。對標(biāo)課程目標(biāo)的要求，設(shè)定評價(jià)方案，并依托評價(jià)工具來實(shí)施質(zhì)量監(jiān)控。如在面點(diǎn)工藝專業(yè)的案例中，各模塊化實(shí)踐型課程以細(xì)化評價(jià)模型中各分類評價(jià)工具為基礎(chǔ)，對學(xué)生能力、學(xué)習(xí)有效性、就業(yè)適應(yīng)性等作出判斷，并檢驗(yàn)是否可將基于大多數(shù)學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成作為課程目標(biāo)達(dá)成的參照。同時(shí)，針對個(gè)別學(xué)生有時(shí)不參與課程同步評價(jià)，如轉(zhuǎn)銜階段，學(xué)生因?yàn)榫蜆I(yè)定位的差異需要轉(zhuǎn)向另一就業(yè)趨向課程，那么目標(biāo)性評價(jià)也需要相應(yīng)作出調(diào)整。針對性、階梯式評價(jià)方案或?qū)⒊蔀槁鋵?shí)課程目標(biāo)的補(bǔ)充，從而有效實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展規(guī)劃的整體目標(biāo)。因此，評價(jià)工具作為評價(jià)模型結(jié)構(gòu)中的核心要素，基于課程內(nèi)容的總體目標(biāo)性指向以及生涯發(fā)展的個(gè)性化指向的雙向融合，既需要關(guān)注分類課程目標(biāo)的落實(shí)，也要關(guān)注生涯發(fā)展的個(gè)性化課程目標(biāo)的落實(shí)，從而終極指向?qū)W生個(gè)體就業(yè)與融入社會(huì)的整體課程目標(biāo)。

4.2.3 評價(jià)指標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)行為的優(yōu)化與選擇

在課程與教學(xué)層面，評價(jià)具有改進(jìn)教學(xué)形式、完善教學(xué)行為的功能，體現(xiàn)支持服務(wù)的作用。如依據(jù)形成性評價(jià)指標(biāo)給出過程性評價(jià)建議、調(diào)整教學(xué)策略和方法等行為是特殊職業(yè)教育的基本教學(xué)常態(tài)?；诮虒W(xué)評價(jià)按照漸進(jìn)迭代的教學(xué)方式逐步推進(jìn)各課程教學(xué)是學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的有效教學(xué)行為，所謂漸進(jìn)迭代是指重復(fù)講授部分知識(shí)點(diǎn)，難度逐步加深[19]。這樣使學(xué)生對學(xué)習(xí)不至于產(chǎn)生畏懼心理，增強(qiáng)獲得感。從本案例中基于面點(diǎn)工藝專業(yè)的評價(jià)分析，能力本位評估的指標(biāo)有基準(zhǔn)指標(biāo)和高階指標(biāo)，當(dāng)學(xué)生處于不同能力范圍時(shí)，給出適應(yīng)的教學(xué)或訓(xùn)練內(nèi)容。再如，在工序核查表的使用中，評價(jià)指標(biāo)有助于完善循序漸進(jìn)的教學(xué)方式等。這些指標(biāo)的區(qū)分及設(shè)置都作為參照性標(biāo)準(zhǔn)，為教學(xué)行為的改善而服務(wù)。此外，評價(jià)的多元主體性參與如家校合作、生生參與等，也為指標(biāo)設(shè)置提供了多維度視角，以實(shí)施更為精準(zhǔn)的教學(xué)策略及方法?？梢?，評價(jià)指標(biāo)指引教學(xué)方法的優(yōu)化與選擇，促進(jìn)特殊學(xué)生的群體性進(jìn)步。

5 結(jié)束語

特殊教育結(jié)合職業(yè)教育融合創(chuàng)新、共生發(fā)展。以學(xué)生生涯發(fā)展為導(dǎo)向而建構(gòu)專業(yè)性實(shí)踐教學(xué)的評價(jià)體系，從人學(xué)后到實(shí)習(xí)前多個(gè)階段，以評價(jià)推進(jìn)教育向深度延伸、學(xué)生能力向縱向發(fā)展。以面點(diǎn)專業(yè)為例，采取趨向進(jìn)行能力考評和職業(yè)水平考核，促進(jìn)學(xué)生“職業(yè)技能”“職業(yè)能力”“職業(yè)素養(yǎng)”等不斷完善。在特殊教育中，學(xué)生的障礙類型多元化，所需支持也需不斷更新。本文著重對智力與發(fā)展性障礙學(xué)生展開評價(jià)研究，尚需進(jìn)一步對評價(jià)系統(tǒng)細(xì)化和分類，以促進(jìn)特殊職業(yè)教育質(zhì)量的提升。另外，評價(jià)體系的構(gòu)建可延伸至課程、教師、學(xué)生等多個(gè)維度，以實(shí)現(xiàn)評價(jià)的多重效能。

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（責(zé)任編輯 白麗媛） [收稿日期]2019-06-17

[基金項(xiàng)目]中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)科研規(guī)劃課題“構(gòu)建智力與發(fā)展性障礙者面點(diǎn)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系研究”（201409Y05），上海師范大學(xué)旅游學(xué)院人才隊(duì)伍建設(shè)工程“首席技師項(xiàng)目”（A319JS02）。

[作者簡介]邵志明（1983-），男，上海人，上海師范大學(xué)旅游學(xué)院講師，碩士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、餐飲類專業(yè)實(shí)踐教學(xué)。

[通訊作者]夏峰（1971-），男，上海人，上海市長寧區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心主任，碩士，主要研究方向?yàn)樘厥饨逃-mail：13701910328@163.com