從“為了藝術的教育”到“通過藝術的教育”
——西方藝術教育觀念變遷的一個視角

劉 琴

(杭州師范大學 藝術教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、引論

藝術與教育是人類精神傳承和文明發(fā)展的極其重要和復雜的兩個領域，如果從藝術與教育相互交織的歷史文化脈絡來看，可以歸納為兩個基本路向：第一，是關于藝術的教育，即藝術技能、藝術精神的傳承和延續(xù)，通過專門學習培養(yǎng)技藝能力。如古代通過宗教組織、行會作坊等完成藝術(技藝)的教與學，文藝復興時期藝術家聚集在一起組成交流、學習和傳播技藝的共同體——學院，近代以后成立的專門的藝術學院，直到今天發(fā)展出門類細分的專業(yè)藝術院校。第二，通過藝術進行教育，即重視發(fā)揮藝術的教育和教化功能這一傳統(tǒng)。藝術憑借其對人的感性的作用而對人施加影響，進而改變人的精神狀態(tài)、激發(fā)行動的力量。如柏拉圖認為應該將詩人和畫家逐出理想國，因為藝術迎合人的快感和人性中低劣的部分，不利于城邦守衛(wèi)者的良好理性的培養(yǎng)。盡管如此，柏拉圖還是為音樂敞開了一扇門，因為和諧的音樂可以在人身上創(chuàng)造出一種類似的和諧，從而感化靈魂?？梢哉f柏拉圖是以否定的方式看到了關鍵一點：藝術對人的情志產生重要的影響?？梢哉f幾乎每一個時代的教育理想都留有藝術的一席之地。

藝術教育理念沿著強化藝術傳承與激發(fā)藝術功能這兩個方向或交織或分立，形成了復雜的演變脈絡。以美術(視覺藝術)教育為例，近代以來的美術教育，先是經歷了一個對精英業(yè)余愛好者的人文教育階段，而后則由于工業(yè)大生產的需要，轉向側重應用到工業(yè)產品的技術能力的培育，而作為對這一機械技術主義傾向的反撥，同時受進步主義教育觀念的影響，產生了如里德和羅恩菲爾德為代表的“兒童中心”的美術教育觀，然而這一教育觀念和教學策略過于強調兒童的自我表現而缺乏教育性的干預和評估，進而又被DBAE(Discipline-Based Art Education)為標志的轉向學科化的美術教育思想所取代。[1]因此當代歐美的美術教育觀點常常被區(qū)分為“本質論”和“工具論”，工具論強調藝術的教育功能，把藝術教育過程作為促進兒童生長和發(fā)展的工具，本質論側重藝術自身的價值，致力于藝術的學科化，[2]這種區(qū)分與前述的藝術傳承和藝術教化兩個路向可以說是有異曲同工之處。

藝術與教育在歷史和邏輯上相互交織的關系，從“藝術教育”的各種命名與表述中可以窺得一斑。在英語語境中，arts 和education的組合，有education forarts, arts in education, education in arts, education through the arts,arts-based education, arts-centered education, arts education as aesthetic education等不同的排列組合，每一種表述又有其產生的語境、針對的狀況和強調與側重的方面，因此也能從中看出不同的藝術教育觀念和主張。綜合各主要門類藝術教育的觀念史，我們考察從“為了藝術的教育”(education for the arts)到“通過藝術的教育”(education through the arts)這一重要的觀念變遷，并由此討論當代藝術教育的價值維度。

二、為了藝術的教育

“為了藝術的教育”(education for the arts)，從字面來看，可以理解為為了獲得藝術的能力而進行的教育，這可以說是藝術與教育最早、最直接的組合，在藝術教育的各歷史時期都可以發(fā)現為了藝術的教育形態(tài)，根據藝術自身的發(fā)展特點又可概括為以技藝為主的藝術教育、以技術為主的藝術教育和為了“美的藝術”的藝術教育。

18世紀以前，“藝術”概念把技術、技藝、工藝、欣賞的藝術都包括在內，因此藝術教育的開端也自然是從“技藝”開始，如古羅馬的雕刻師學習復制古希臘雕像，中世紀修道院中畫工學習彩飾和裝幀，學習唱歌以參加祈禱，行會制度下學徒跟著師傅學習“攻克色彩難關；學會壓縮尺寸和碾磨石膏粉；掌握涂色、用媒染劑進行修飾處理、制作金棉線和作壁畫的經驗”[3]30。這一時期的藝術教育的形態(tài)，其重點是傳授/學習技術手法和制作程序，要旨是如何習得精湛的技藝、傳承出色的作品，而學習者在這個過程中是否受到感染與陶冶、是否發(fā)揮了創(chuàng)造性等現代藝術教育的追求，在當時并不是首要關注的問題。

如果不對“技藝”和“技術”作海德格爾意義上的區(qū)分，可以說古代的為了技藝的教育和工業(yè)革命時期為了技術的教育都是實用主義導向的藝術教育。工業(yè)革命開始之后，工廠取代了過去的手工藝作坊，技藝逐漸被機器所取代，工業(yè)發(fā)展急需工業(yè)產品設計人員，美術教育因此被要求為工業(yè)生產培養(yǎng)工藝設計師，因此成立了裝飾藝術學校、職業(yè)學校等在藝術家之外專門培養(yǎng)應用人才的學校。具體到教學中，其課程設置呈現出很強的技術導向。以繪畫為例，為了培養(yǎng)直接應用于工業(yè)設計的人才，繪畫的訓練重視臨摹技能、數學和物理的關系，甚至認為“在很多應用藝術領域中，學習人物素描都是一種浪費時間”。比較典型的是英國南肯辛頓設計學院，為了使學生獲得“準確地模仿平面圖的能力、了解實用幾何學的基本要素和直接描繪物體的能力”[3]75，教學中主要訓練直線幾何畫法，而摒棄筆觸畫法，幾乎沒有獨創(chuàng)性和表現性的涉及。這種藝術教育，完全是為了應用于工業(yè)生產而組織設計的，這一時期的藝術教育雖然是為了“藝術”的獲得，但是這種藝術已經是狹窄化和片面化的重復性技能。這種傾向給普通學校的美術教學也帶來了深遠的影響。

18世紀上半葉以夏爾·巴托的《被劃為單一原則的美的藝術》為標志，音樂、繪畫、詩歌等美的藝術(fine arts)作為獨立的藝術體系得以確立。對藝術家作為創(chuàng)作主體的表現性和藝術情感的要求取代了單純的技術和技藝的勞動。這種變化可以追溯到文藝復興時期。文藝復興的藝術家往往也是人文主義者，他們開始追求自己的創(chuàng)作決定權，逐漸擺脫工匠、手藝人的身份而與詩人的角色接近，藝術作為精神性活動的特征越來越明顯。19世紀文學藝術上的浪漫主義思潮使藝術打破陳規(guī)，藝術家被鼓勵表現個人情感、彰顯個性。藝術創(chuàng)作的靈感論、天才論盛行，認為藝術創(chuàng)作的過程需要一種獨特的想象力和創(chuàng)造力，最高超的藝術來源于靈感，擁有這種靈感的藝術家，則被目為天才。藝術家通過藝術表達個體的精神世界和個人體驗，人們對藝術的理解更多地聯(lián)系到“情感”，更少聯(lián)系到“技藝”，藝術與自由、創(chuàng)造、個性、靈感等詞匯相連接，形成一個觀念群。

各門類藝術自身的發(fā)展也體現在藝術教育觀念、體制的變化上。藝術教育，特別是專業(yè)藝術院校的藝術教育越來越重視培養(yǎng)學習者與藝術有關的主體和精神性的素質——表現性、藝術情感、藝術的審美價值等。因此，為了培養(yǎng)這種主體表現性，藝術教育鼓勵想象力和自我表達，使其發(fā)展成為藝術表現的能力；為了現代藝術的風格獨特性而鼓勵發(fā)展孩子的個性、培養(yǎng)兒童的藝術情感。體制方面，專門的藝術學院和應用型的工藝與設計等職業(yè)導向的學院在教育目標和教育模式上的差別日益明顯，普通學校的藝術教育也從技術的學習和技藝的傳承逐漸轉至強調藝術理解、藝術表現能力、藝術情感的形成和對藝術的審美價值的尊重。這些旨在培養(yǎng)包括情感、創(chuàng)造、表達、個性、領悟力等層面的“藝術性”的理念，都可以歸結為“為了藝術的教育”。

三、“通過藝術的教育”的提出

如果說“為了藝術的教育”的目標是藝術本身的形式與情感，那么“通過藝術的教育”中，更強調通過藝術可以為教育目標做什么，換言之，藝術本身并不是目標，它是達到目標的一種途徑與方法。對于以藝術為手段進行教育，主要形成了幾種觀點。第一種認為可以通過藝術培養(yǎng)德性，進行教化，這在中西文化中都是一個很古老的命題，概因藝術可以滋養(yǎng)人心、陶冶性情從而輔翼德化。第二，通過藝術的學習訓練感官能力，這一思想可追溯至盧梭。盧梭的自然主義教育觀認為，藝術教育應該遵從自然，不是為培養(yǎng)藝術家或者鑒賞者，學習圖畫是為了確定物體的位置和細微的差別以訓練孩子的視覺，學習唱歌以把握發(fā)音的準確以及聲音的節(jié)奏和旋律從而提升聽覺的敏銳度。在盧梭看來，藝術教育的作用就在于對兒童感官的鍛煉。第三，認為藝術與創(chuàng)造性有關，這可以說是藝術教育的現代觀念中的普遍認知。表現主義等現代藝術觀念強調個人的自由表達與創(chuàng)造性發(fā)揮，藝術便與想象、自由、創(chuàng)造等詞匯密切相關。第四，近代以來的腦科學、認知心理學等研究，證明了藝術對傳統(tǒng)意義上所說的智力具有促進作用，可以通過藝術來輔助其他科目的學習，這一點常被用來證明藝術教育的重要性和爭取藝術教育在學校教育系統(tǒng)中的地位。

可以說，“通過藝術進行教育”在今天可以挖掘出多重內涵，這些通過藝術來實現各個方面的教育目的的思路所引申出來的諸多路向，與這一觀念的最早提出者赫伯特·里德的原初意涵也發(fā)生了擴展和偏移。讓我們重新回到里德的原初出發(fā)點。

1943年，英國藝術評論家、藝術教育家赫伯特·里德出版了《通過藝術的教育》(EducationthroughArt)一書，全面呈現了其基于藝術的統(tǒng)整教育觀。里德的教育理念上承柏拉圖和席勒，近接蒙臺梭利的兒童教育觀和杜威的“從做中學”和“藝術即經驗”等思想，并整合了現代心理學的相關理論，來闡述藝術之于教育的廣泛作用。他用了很大的篇幅從榮格等的心理學理論出發(fā)來討論藝術對人的心理的構造和影響，進而證明藝術在教育中的多種作用：第一，藝術(繪畫)可以最大可能地保留兒童的“遺覺象”，遺覺象也就是人的摹想能力，通過藝術培養(yǎng)的這種悟力和感覺不但對于一切技術和藝術的職業(yè)很重要，甚至在高度的智力領域比如數學、物理、地理學中也需要這樣的想象能力；第二，兒童從童年的“基本的遺覺統(tǒng)一”過渡到成人后感覺和思想的平衡，進而促使個人和社會之間建立一種和諧；第三，旨在導向內心和外在世界合一的藝術教育，對道德的訓練也大有助益，因為“團體活動呈現了……美的形式和有組織的活力時，團體活動所達成的道德和智能才能比專制教育形式所產生的較為優(yōu)越”[4]271。以上三點可以概括為：藝術教育有助于培養(yǎng)想象力、智力，促進人與社會的和諧，提高道德水平。

正因藝術教育能對人有如此重要的作用，他提出了藝術與教育的關系的最重要的論斷：“藝術應為教育的基礎?！?Art should be the basis of education.)[4]7藝術為何應該成為教育的基礎？里德指出了其所處時代的教育狀況，人們對于“智力”的理解局限于語言—邏輯—推理的能力，而對于感性和領悟力在人的智識方面的作用卻不以為然，因此，在教育中過度重視考試和測驗，不合時宜地讓孩子去做智力上的推理訓練，不遵循兒童人格結構更接近藝術家而不是邏輯學家的事實，這些都導致了兒童的自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制。而唯有藝術教育，可以激活一種內在的自由，從而對一切科目，包括最嚴密的邏輯，都有助益?？梢钥闯?，里德實際上是發(fā)展了150年前席勒的觀點，即藝術可以促進人的理性與感性的融合。

在談到藝術促進人與社會的關系時，里德引出了一個重要的概念——“統(tǒng)整”(integrate)，“統(tǒng)整就是個人的獨特性與社會的統(tǒng)一性協(xié)調”[4]11，藝術通過每個個體在普遍感知的藝術“形式”中實現了個體經驗與世界領域的統(tǒng)整，人與他人、與社會達到一種共頻，因此關于藝術教育的最終目的，他說：“教育制度改革的目的不是要產生更多的藝術品，而是更優(yōu)秀的人和更好的社會?！盵4]63

里德的藝術教育觀念也得到了眾多的回響，后來提出DBAE教育思想的巴肯(Manuel Barkan)和艾斯納(E. W. Eisner)都曾以不同的語言重述了這一思想。巴肯也認可藝術的“工具”作用，認為“科學和藝術都是為了促進孩子在智力上(intellectual)和情感上(emotional)的成長,以此增強他們具有解決問題的持續(xù)的能力”，“各個學科的職責是通過學科的特性共同促進這種廣泛教育目的的達成”。[5]艾斯納強化了里德關于個體與世界統(tǒng)整的觀念，認為“從個體向公共轉化是藝術與科學創(chuàng)作中一個最基本的過程”，通過藝術的過程與他人分享，進而可以實現個體的公共化。關于里德對邏輯推理至上的反駁，艾斯納也附議：藝術也是把握真理的方式，甚至“概念的形成本身就是一個具有想象力的行為”[6]3-4。

赫伯特·里德的藝術教育思想是革命性的，但是，因為過于強調藝術教育在統(tǒng)整個人與社會、培養(yǎng)德性的方面的教育“目的論”維度，而在一定程度上忽略了藝術本身的學科本質和屬性，里德的理論因而受到一些批評，特別是對于“兒童藝術家”觀念和藝術的“自我表現”理論的熱切擁抱而導致的不介入和不干預的藝術教育方法，也為西方藝術教育“觸底反彈”而轉向學科化埋下了伏筆。但是無論如何，他的理論都有力地呼吁了藝術在教育中的基礎性地位，推動藝術教育作為一種人文教育和通識教育在整個教育中的立足。他使藝術教育朝向各個知識領域敞開了大門，也為藝術教育實踐開辟了延伸和拓展的可能。

在赫伯特·里德藝術教育思想的影響下，1954年，聯(lián)合國教科文組織支持成立了一個國際美術教育學會(International Society for Education through Art，簡稱InSEA)，這一協(xié)會的名稱即包含“education through art”，成立之初，正是二戰(zhàn)結束后，因此它的成立旨在通過藝術教育(這里主要指的是美術教育)來推動文化交流和促進不同文化之間的互相理解，今天則致力于通過藝術、設計和手工藝等來鼓勵和推進創(chuàng)造性教育，這些都是里德的教育理論給予支撐的觀念。InSEA還創(chuàng)辦了藝術教育雜志TheInternationalJournalofEducationthroughArt，旨在“促進藝術與教育之間的關系”(1)見InSEA網站：https://www.insea.org/。。

四、里德之后：理論與實踐

“通過藝術的教育”的提出，是藝術與教育的關系和思考模式的重大切換，使藝術教育的關注從對技術、技藝、技能的傳授轉向藝術與人的發(fā)展的關系，里德的論述盡管是緊緊圍繞視覺藝術、藝術促進兒童成長的心理機制以及具體藝術教學法展開的，但是沿著“通過藝術進行教育”這一思路，藝術哲學、認知心理學等理論領域的探索為更為開闊的“通過藝術的教育”實踐開辟了空間。

(一)藝術哲學、認知心理學與“通過藝術的教育”觀念

里德強調的“藝術應為教育的基礎”，把藝術教育放置到了整個教育領域中一個非常重要和基礎的地位，這一理念與學界對教育的哲學思考、思想界對工具理性的反思以及認知心理學的發(fā)展等方面產生了一些共鳴和回響。

第一，認知心理學界圍繞藝術對人的智力(狹義意義上的語言—邏輯智能)的作用進行了研究，產生了一些支持性的結論，如音樂領域的“莫扎特效應”;“每周接觸幾次古典音樂的嬰幼兒和學齡前兒童在空間能力的測試中比同年齡的沒有接觸這類音樂的孩子要表現得更好”；“高中課程中更多參與藝術課程的學生在學術水平測驗考試中明顯優(yōu)于沒有參加藝術課程學習的學生”[6]38-39，等等。這些研究支持藝術作為促進智力教育的催化劑或加速器的作用。不過，這些正在進行中的研究也受到一些質疑，反對藝術教育的功利主義價值觀的研究者也找出了并不支持藝術與智力表現正相關的證據，但總的來說，人們傾向于相信通過藝術可以發(fā)展人的感知能力、空間能力等，提升人類智識的精密性與復雜性。

第二，藝術的基礎性作用還有一個重要的理論支撐，就是藝術哲學、藝術心理學理論對藝術作為一種認知方式的支持。關于藝術與認知的關系，除了在藝術與語言—邏輯智力相關性的層面上的討論，還有一個重要的維度，即藝術本身就是一種認知的方式。蘇珊·朗格、魯道夫·阿恩海姆、納爾遜·古德曼等對于認知本質的探討都論證了藝術是一種重要的認知符號，“朗格將藝術作為一種能夠提供關于人類感覺的獨特知識的符號。阿恩海姆已經預見性地證明了藝術中所獨有的視知覺圖像、動知覺及非言語的感知覺圖像都是思維的有效表達方式。古德曼認為具有認知作用的人類符號已經延伸至所有的藝術活動中”。[7]

藝術與科學都是人類認識世界的一種方式，因為從根本上講，藝術所感知的世界，也就是我們用理性所把握的世界，感性面對世界的所得，通過一定的方式轉化為藝術，而通過另外的方式發(fā)展成為邏輯理性，所以，如果說科學是一種世界觀，那么藝術是另一種世界觀。這是啟蒙理性發(fā)展以前的一種認識，但是，西方在自然科學領域以數理邏輯為主導的科學理性得到廣泛和深入的滲透以后，藝術作為一種“知曉”世界的方式被人遺忘。美國當代音樂教育哲學家貝內特·雷默就曾描述了我們如何使用語言來梳理頭腦中的所思所感并將之呈現出來的過程，如果用“音符”來替換其中的“語言”，用“感受”來替換“思考”，這樣的描述同樣成立?！耙魳肪哂心切┨攸c，使其在認知上和特性上都成為一門學科……人們可以識別這些特點，達到一種理性和有用的程度(但是無疑永遠達不到明確的程度)”[8]1，事實上，“在藝術中，要對一個作品做最為詳盡的闡釋和描述幾乎是不可能的”[7]，也就是說，音樂完全是具有認知功能的，盡管這種功能不是以語言—邏輯上的清晰為特征，而是非語言的。所以說，“音樂和其他藝術是人類了解自己和他們的世界的基本途徑；它們是認知的基本模式”[8]11，是一種超語言的表達。當代美學家柯蒂斯·卡特認為，藝術和言語邏輯分別對應的是體驗和認識,這兩者的區(qū)別在于，“體驗是一種有序的、可理解的象征過程，知識傳播者通過這個過程將知識給予接受者，而接受者則通過這個過程獲得知識，并獲得對這個過程本身及其符號涵義的理解。認識是基于對事物或對象的描述和闡釋所獲得的知識，它基于觀察和推理的過程，例如聯(lián)想、類比，它訴諸先驗知識和判斷”[7]?？梢哉f，藝術的認識過程是基于體驗的、具身的、象征的，而不是基于邏輯—語言的、反思的。

第三，把藝術教育的重要性提升到更高層次的是關于藝術與人類“智能”種類的關系的發(fā)現，即美國著名教育心理學家加德納的“多元智能”理論。他認為每個人至少存在七種以上的智能(后增至九種)，包括語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能[9]，不同的個體擁有不同的智能組合，比如，從事空間造型藝術的人，如建筑師和雕刻家，其空間智能較為發(fā)達，從事音樂的人則有較強的音樂智能，等等。多元智能理論不但解釋了不同的人有不同領域的擅長，即日常所說的“才能”“天賦”，更重要的是，它把音樂、空間、人際關系等方面的“才能”也稱之為“智能”，而傳統(tǒng)認為只有語言—邏輯能力才可以稱之為“智能”。人類的多元智能決定了人們在從事不同活動時激活不同的思維方式，每一種智能都伴隨著獨特的心理過程。加德納還強調，這里所說的“智能”不是已經發(fā)展出來的才能，而是一種“生命的心理潛能”，是需要激活和培養(yǎng)的，這極大地支撐和證明了藝術教育的合法性和重要性，表現在教學中，則提出“每一種智能都需要自己特殊的教育理論”?？梢哉f，正是加德納的多元智能理論的提出，在一定程度上為在普通教育中被日漸弱化和邊緣化的藝術教育正名并征得知識框架內的合法地位，使得藝術教育從一直靠宣稱對數理邏輯和語言能力有促進作用才取得“合法性”的尷尬境地中脫離出來。

這些強有力的理論使“通過藝術的教育”有了極大的內涵游移與邊界拓展的可能性，藝術教育觀念正經歷一場反思與重構，過去固定的概念和領域開始產生各種“邊界軟化”和“邊界融合”，實踐領域也激活了更大的探索空間。

(二)通過藝術的教育：當代實踐的探索

里德的“通過藝術的教育”更多的是作為一種理念提出，他始終論證和強調的是藝術在教育中的基礎作用，這一理念是藝術教育價值論的重要奠基。此后的藝術教育理論和實踐逐漸將理念擴展并落實到教育政策和課程中，出現了很多新的嘗試，如通過藝術進行德育、智育、環(huán)境教育、跨文化教育、創(chuàng)造性人格教育等，其中，關于藝術與道德的培養(yǎng)、藝術與創(chuàng)造性、藝術與多元文化的關系等不再贅述，而藝術作為一種教育方法，藝術的多學科、跨學科整合等方面值得進一步介紹。

第一，藝術作為一種教育方法的應用。將藝術作為一種教育方法應用于學校教育過程中的典型例子是戲劇,“教育戲劇”(Drama in Education,DIE)即是一種新的探索。教育戲劇是指“運用戲劇與劇場的技巧，從事于學校課堂教學的統(tǒng)稱，體現的是一種教學方式和理念。換句話說，教育戲劇‘是一種教學上的應用戲劇，不是訓練，不是表演娛人，而是教與學之間的新關系’”。[10]即通過精心設計過的情境、即興表演等戲劇的方式，將教育教學的內容結合進去，促進對所學目標的接受，增進對自我和他人的理解。因此，教育戲劇的主要目標不是戲劇，而是通過戲劇傳遞教育的內容，戲劇作為一種教育的工具和手段被使用。戲劇除了在學校教育中的應用，還被用于博物館、社區(qū)等場合，如“博物館劇場”(museum theater)，把戲劇作為一種解釋性和教育性的媒介，如由演員講述與收藏有關的故事，使博物館具有一種“表演性”[11]。

第二，多學科的藝術整合課程。這一教育思想在實踐中倡導打破各門類藝術之間的邊界，激發(fā)各藝術門類之間的對話，形成了今天所說的各門藝術課程組合的“多元藝術教育”；此外，多學科整合課程還倡導藝術教育與普通科目的教學結合起來。在這種想法與嘗試方面，拉斯金(John Ruskin)可以說是先行者，他曾提出在普通學校開設繪畫科目，其目的不只是培養(yǎng)兒童繪畫的技能，而是認為可以通過繪畫來教授其他科目，例如，“地理課需要介紹地圖繪制和地貌，植物課離不開講解植物葉子的形狀，歷史課總是會討論家用器皿外形的變化”，等等。而且“把繪畫因素與其他科目結合的方法能使他們更快地接受其他知識”。雖然相關的實證研究還沒有充分證明藝術教育對智育的促進作用，但是憑借藝術的經驗，拉斯金把握到了藝術與智力其他因素互相促進的作用。[12]在今天，整合的藝術教育(integrated arts education)成為普通學校藝術教育和美育落實到課程的一種嘗試，具體到課程方面，有藝術注入課程(arts-infused curriculum)、以藝術為中心的課程(arts-centered curriculum)、跨課程藝術(arts-across-the-curriculum)等不同體系，總的來說，整合概念可以概括為“以相互加強的方式使用兩個或多個學科表現出潛在的統(tǒng)一”[13]，藝術整合也就是努力使藝術與其他學科內在地融合的過程，由此發(fā)揮藝術在整體課程中的作用。

五、余論

如果說“為了藝術的教育”強調藝術表達能力的獲得、藝術感受與藝術情感的形成以及對藝術的審美價值的欣賞等，那么“通過藝術的教育”則擴大了藝術教育的關涉議題，從人格塑造、認知學習到社會文化，使藝術教育在整個教育中有更大的空間。這兩種理念可以簡單歸結為這樣一個具體問題：學校里的藝術教育僅僅是為了獲得對藝術作品的了解、藝術表達的能力和審美樂趣，還是應該將藝術視為培養(yǎng)某種素養(yǎng)或者學習其他學科的更有效的學習手段？[14]對這一問題的回答，關涉藝術教育過去和今天一直面臨的問題：普通學校藝術教育在整個教育中的位置問題。不管是“通過藝術的教育”還是之后的許多藝術教育的新觀點和新表述，如“基于藝術的教育”(arts-based education)、“以藝術為中心的教育”(arts-centered education)、“藝術在教育中”(arts-in-education)等，都圍繞著藝術在教育中的位置、藝術教育如何發(fā)揮作用的問題。如果堅持“為了藝術的教育”，那么藝術在整個教育中則很難走向“中心”區(qū)域，而“通過藝術進行教育”的多種路向，似乎給藝術教育在整個教育中的地位增加了砝碼。那么，對藝術的多種教育功能的篤信，是否足以支撐藝術教育的價值？

可以理解，藝術教育政策制定者、藝術教育研究者、藝術教師通過強調藝術的各種教育功能從而更有力地倡導藝術教育，但是這里卻存在一個邏輯問題：當藝術的這些“藝術外功能”并沒有被全面證實，或者被證偽了，那么藝術教育是否因此喪失了其在教育中的合法性？

因此，藝術教育對非藝術技能的影響，不應當是藝術教育存在的合法性和正當性的首要理由，能為藝術“正名”的，只能是藝術本身的價值，具體來說，是“藝術的內在價值和它們開發(fā)的相關技能和重要的思維習慣”[15],藝術的內在價值，應當回到藝術的審美價值、藝術的相關技能，這些是專業(yè)藝術教育和作為美育的藝術教育都應該致力于培育的。杜威曾說：“由于‘藝術的’主要是指生產的行為，而‘審美的’是指觀察和欣賞的行為，所以缺少一個詞來指稱這兩個一起進行的過程?！盵8]13藝術教育發(fā)展的方向，應該就是這樣一個“藝術”與“審美”一起進行的過程，以藝術的內在價值實現其外在價值的過程。討論藝術教育價值的出發(fā)點，也應像《回歸藝術本身：藝術教育的影響力》一書的英文書名“Art for Art’s Sake”所提示的那樣，重回藝術教育的自律維度。