基于成果導(dǎo)向OBE的高職院校教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)探析

李郴娟 龍志偉 杜亮

[摘? ? ? ? ? ?要]? 傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為中學(xué)，教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)聽，學(xué)生很少與教師討論，制約學(xué)生的發(fā)展，越來越不能適應(yīng)當(dāng)代職業(yè)教育的要求。基于成果導(dǎo)向 OBE的高職院校教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，以學(xué)生為中心，適應(yīng)新職教要求，因此，對(duì)成果導(dǎo)向OBE的高職院校教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)研究顯得至關(guān)重要。主要從反向教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、教學(xué)的開展模式、終身學(xué)習(xí)觀念以及考評(píng)機(jī)制的改革四個(gè)方面對(duì)基于成果導(dǎo)向OBE的高職院校教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)進(jìn)行探析。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 教學(xué)模式;成果導(dǎo)向OBE;反向教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2020）01-0076-02

隨著《職教20條》《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培育方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》《關(guān)于實(shí)施中國高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》等一系列職業(yè)教育相關(guān)文件的頒布和部署的形成，對(duì)高等職業(yè)教育發(fā)展提出了新要求，同時(shí)也為加快我國的高等職業(yè)教育的國際化的提供了新的機(jī)遇和動(dòng)力。人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高對(duì)加快高職教育發(fā)展至關(guān)重要。了解國內(nèi)高職院校的現(xiàn)狀，改革高職教育傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，提升我國高職教育的國際化辦學(xué)水平和辦學(xué)質(zhì)量成為教育界的關(guān)注熱點(diǎn)之一。顯然傳統(tǒng)的教學(xué)模式弊端逐漸顯露出來，已經(jīng)無法適應(yīng)新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的需求，所以在職業(yè)教育教學(xué)改革中融入 OBE 教育理念，讓學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)效果和目的，提升學(xué)生“覓食”能力，將對(duì)高職院校培養(yǎng)出適應(yīng)新時(shí)代需求的復(fù)合應(yīng)用型人才具有重要的推動(dòng)作用。

一、成果導(dǎo)向的教育理念

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，OBE）是Spady于1981年率先提出，在歐美國家以及中國臺(tái)灣地區(qū)經(jīng)過了幾十年的發(fā)展，已經(jīng)形成了比較完整的理論體系，長(zhǎng)期實(shí)踐證明，成果導(dǎo)向教育是一種成功的教育模式。隨著時(shí)代的發(fā)展，我國的高等職業(yè)教育也在不斷從形式和內(nèi)容上由課程導(dǎo)向開始向成果導(dǎo)向的轉(zhuǎn)化以適應(yīng)當(dāng)代職教的新要求，通過培訓(xùn)和引導(dǎo)，不斷強(qiáng)化OBE教育理念，推動(dòng)教育改革。成果導(dǎo)向的教學(xué)認(rèn)為：教學(xué)就是“教學(xué)生學(xué)”，教學(xué)生“樂學(xué)”“會(huì)學(xué)”“學(xué)會(huì)”。其中“會(huì)學(xué)”是核心，要會(huì)自己學(xué)、會(huì)做中學(xué)、會(huì)思中學(xué)。成果導(dǎo)向的教學(xué)主張的教學(xué)理念是：“教為不教、學(xué)為學(xué)會(huì)”[1]。隨著新時(shí)代的發(fā)展和進(jìn)步，高等職業(yè)教育教學(xué)模式也在不斷探索和發(fā)展，職業(yè)教育發(fā)展方向逐漸轉(zhuǎn)移到提高學(xué)生的綜合化發(fā)展。顯然，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)無法適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的需求，傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教學(xué)以教師為中心，教師主動(dòng)教，學(xué)生被動(dòng)學(xué)。這種“填鴨式”“滿堂灌”的教學(xué)模式往往阻礙學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，在教學(xué)改革中融入 OBE 教育理念，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，教學(xué)和學(xué)習(xí)過程可持續(xù)改進(jìn)，對(duì)高等職業(yè)院校培養(yǎng)出應(yīng)用型人才具有重要的推動(dòng)作用。遵循以成果為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心和持續(xù)改進(jìn)三大理念，是我國當(dāng)前工程教育改革的潮流和方向[2]。

二、高職院校教學(xué)現(xiàn)狀

（一）目標(biāo)定位不清晰

每個(gè)學(xué)校都有自己的辦學(xué)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，不過大部分對(duì)知識(shí)目標(biāo)描述都過于籠統(tǒng)，沒有具體明確的指標(biāo)點(diǎn)，普遍都是用掌握、了解等詞匯籠統(tǒng)描述。教師從頭到尾根據(jù)教材或者PPT講，中間也有少量師生互動(dòng)，但是一節(jié)課上下來學(xué)生感到很迷茫：這節(jié)課到底學(xué)了些什么？應(yīng)該掌握什么？教學(xué)目標(biāo)不清楚，學(xué)生也就無法課后鞏固和自測(cè)。還有的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定過大、過多，目標(biāo)分散，不貼合學(xué)生的崗位要求，內(nèi)容沒有緊扣目標(biāo)。哪些知識(shí)是了解層面，哪些是理解、掌握、會(huì)運(yùn)用層面等，只注重教學(xué)，不關(guān)心教育，使教育教學(xué)脫節(jié)。導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰，學(xué)前不知道為什么學(xué)，學(xué)后不知道學(xué)了有什么用，學(xué)習(xí)系統(tǒng)性不強(qiáng)，記憶及應(yīng)用能力較差。

（二）課程設(shè)置重理論輕實(shí)踐

傳統(tǒng)的教學(xué)重視理論，輕視實(shí)驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生動(dòng)手能力差，對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握不深入，沒有把理論與實(shí)踐聯(lián)系起來，教學(xué)效果甚差。老師和學(xué)生都不重視實(shí)驗(yàn)課，實(shí)驗(yàn)設(shè)施陳舊，實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容沒有及時(shí)更新，緊貼行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，實(shí)驗(yàn)考核方式依舊沿用傳統(tǒng)模式等。這一系列問題都不符合職業(yè)教育“做中學(xué)、學(xué)中做”的宗旨，理論脫離實(shí)踐，學(xué)生思考能力和動(dòng)手能力大大被限制。學(xué)科建設(shè)需要研究行業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)，合理設(shè)置課程，使理論課與實(shí)踐操作課相互滲透，同時(shí)要研究行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，為國家培養(yǎng)高素質(zhì)職教人才的情懷開展學(xué)科建設(shè)。

（三）課程結(jié)構(gòu)失衡

教學(xué)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不科學(xué)，有的課程重復(fù)設(shè)置，或把一些與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)不大的課程列入學(xué)位課程。課程結(jié)構(gòu)單一、職能混亂;有的課程設(shè)置浪費(fèi)，導(dǎo)致課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)和崗位對(duì)接脫節(jié)。在課程設(shè)置的時(shí)候，只關(guān)注相關(guān)技能、方法、理論知識(shí)，而忽視了其他一些可以提升學(xué)生思想品德、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作精神等的輔助課程。沒有以社會(huì)需求為導(dǎo)向設(shè)置課程，學(xué)生不清楚要具備什么知識(shí)？具備什么能力？未來在社會(huì)上能從事什么行業(yè)成為什么人才？缺乏對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生不能迅速適應(yīng)崗位要求。

（四）課程實(shí)施以講授為主

在教學(xué)方式上，目前大部分課程仍然是以教師講授為主，缺乏師生互動(dòng)，盡管在課堂中穿插著教師的提問，學(xué)生回答的簡(jiǎn)單互動(dòng)，但是整個(gè)課堂仍然是教師為主角。學(xué)生缺乏思考和創(chuàng)新。這種講授的方式過于枯燥，忽視學(xué)生興趣和接受能力的差異性，即使學(xué)生課后獲得一定的知識(shí)，但學(xué)生的創(chuàng)造性思維受到限制，其封閉、刻板、缺乏互動(dòng)等弊端顯而易見。