學情視角下的小古文教學實踐與思考

在我國悠久燦爛的文化歷史中，優(yōu)質(zhì)而經(jīng)典的文言文占據(jù)著重要的地位。為此，統(tǒng)編版教材就精心編選了契合學生認知能力的簡短、淺近的文言文，又被稱為小古文。由于很多語言規(guī)則的不同，所以小古文中的遣詞造句都與現(xiàn)在的語言習慣有著較大的不同，這就給學生的理解、感知和體悟帶來了較大的障礙。面對統(tǒng)編版教材中的小古文，我們該著力教什么？又該如何去教？筆者結合自己的教學，談談幾點實踐方法，希望能夠給一線教師帶來思考。

一、強化朗讀，針對障礙點逐步放手

由于小古文本身篇幅簡短、語言淺近，與學生現(xiàn)有的認知能力較為接近，教師無需事無巨細地逐一教學，而應該在尊重學生原始經(jīng)驗的基礎上，激活學生現(xiàn)有的認知思維，鼓勵學生進行自主性地朗讀嘗試，從讀準字音、劃分節(jié)奏、調(diào)整語調(diào)等不同的方面展開思考，緊扣學生的具體學情，對可能出現(xiàn)的障礙進行精準的預設，并及時關注課堂教學中隨時動態(tài)生成的障礙點，教師可以做好針對性調(diào)整，將更多的自主性權利交還給學生，讓學生在逐步放手中形成朗讀能力。

以統(tǒng)編版三上《司馬光》一文為例：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去。光持石擊甕破之，水迸，兒得活。”這篇小古文言簡意賅，篇幅短小精悍，學生在朗讀時表現(xiàn)出來的情況，與教師課前的預設完全相符，最大的障礙點就是在于亮出：1.“足跌沒水中”;2.“光持石擊甕破之”。鑒于此，教師進行大膽取舍，其它內(nèi)容交由學生自主朗讀，將更多的教學經(jīng)歷聚焦在這兩句話的朗讀指導上，相機設置從扶到放的教學指導策略。比如教學“光持石擊甕破之”時，教師先組織學生掃除生字障礙，相機教學“持”“甕”“破”等生字，讓原本語句中的文字形成彼此關聯(lián)、統(tǒng)整成體的意義鏈條，然后指導學生將這些生字與自己已經(jīng)認識的、理解的詞語合并成類，最后學生在初步理解大意的基礎上，劃分語言的表達節(jié)奏：“光/持石/擊甕/破之。”在這樣的基礎上，教師引導學生運用這樣的方法，自主性學習“足跌沒水中”等其它的語句來理解大意、自主朗讀、劃分節(jié)奏，消除認知能力不斷生長。

在這樣的教學中，教師設置不同的認知層級，讓學生在習得方法之后及時提煉和遷移，為學生自主性朗讀的嘗試設置平臺，在朗讀中矯正小古文的語言習慣。

二、深化理解，緊扣差異處聯(lián)系對比

小古文教學時，理解大意既是必然過程，也是實施其它板塊的重要基礎。而對于語言來說，絕不是一成不變的，而是隨著社會的發(fā)展不斷演變的。中高年級學生已經(jīng)積累了一定的認知能力，他們對于文本的感知已經(jīng)具備了相應的方法。因此，小古文的初步閱讀他們就已經(jīng)“一知半解”，因此教師無需字字落實，更不能以機械、生硬地方式要求學生記憶，而是要關注學生認知經(jīng)驗與文本之間的差異，鼓勵學生運用聯(lián)系對比的方式，深化學生的認知理解。

比如統(tǒng)編版四上《精衛(wèi)填海》：“炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于東海，溺而不返，故為精衛(wèi)，常銜西山之木石，以堙于東海。”借助教材中的注釋，學生理解這篇文章的大意并不難，但其中一些關鍵性詞語，與現(xiàn)在的意思已經(jīng)發(fā)生了一些變化，比如“故”，很多學生單獨理解，會將其理解為“故事”“事故”，教師則引導學生將這樣的意思帶入到文本中去，他們紛紛發(fā)現(xiàn)前后意思并不連貫。對比之下，教師鼓勵學生結合文本的語境，讓學生認識到“故為精衛(wèi)”一句，是在前面語句基礎上指出名字叫做“精衛(wèi)”的原因，所以這里的“故”字可以理解為“所以”之意，教師可以相機拓展現(xiàn)代漢語中的“緣故”“故而”等詞語，強化“故”作為“所以”的意思。

有了對比，才能有更深入的感知，才能在鮮明的對比中明晰詞語的意思，真正全面地把握文本所展現(xiàn)出來的大意。

三、梳理情節(jié)，依托轉(zhuǎn)折處借圖對應

統(tǒng)編版教材中很多小古文都有鮮活的人物、生動的故事，但由于文本語言的影響，很多故事情節(jié)的曲折性、人物性格特點，會遮蔽在語言文字中而無法直接凸顯出來。因此，教師要在初步感知小古文大意的基礎上，組織學生進行情節(jié)的梳理，積極順應每個學生直觀性的思維特點，充分利用教材中的插圖或者課外收集的圖片資源，形成圖文結合的效果。

比如教師組織學生梳理《王戎不取道旁李》這篇課文時，就可以先拓展網(wǎng)絡中收集的資源，出示一群孩子簇擁著一個孩子的圖片，以一種幽默詼諧的方式揭示這篇小古文的主人公;隨后，借助教材中的插圖，并補充群文大笑的圖片，與文本中“與諸小兒同游”的畫面，走進文本所設定的情感基調(diào);隨著故事情節(jié)的進一步推進，面對道旁的“多子”的李子樹，很多學生“競走”而“取”，于是，教師出示相關圖片，借助直觀的圖片，將蘊藏在文本中的動作形象地揭示出來;最后，王戎說出了自己“不取”的理由，教師就可以出示人物一臉愕然的圖片，與王戎的判斷形成匹配和對應之勢，強化對人物聰明機智的認同。

教師出示的圖片直觀而形象，并且與課文中的情節(jié)逐步對應，且這些圖片出示的契機也不是隨心所欲的，而是與情節(jié)的發(fā)展和學生的認知過程有機融通，既活躍了整節(jié)課的氣氛，增強了小古文學習的趣味性，同時也為學生理解古詩和之后的復述故事提供了抓手。

四、積極探究，聚焦淺薄處創(chuàng)設契機

因為小古文的篇幅短小、語言凝練，因此文本就會自動形成多處的留白，有的是作者故意留設的，有的是作者委婉表達風格無意中形成的……這些留白就給文本表達的真實價值，蒙上了一層認知的陰影?？v觀當下統(tǒng)編版教材小古文的教學，很多教師的定位相對簡單，他們認為學生大致理解小古文的意思，就可以萬事大吉了，這就導致很多學生只能是知其然，而不能真正洞察其“所以然”。為此，教師要以學生初步理解小古文大意為起點，及時把握契機，為學生搭建伸向文本深處的橋梁。

比如教學統(tǒng)編版六上《伯牙絕弦》時，教師根據(jù)課文中鍾子期贊揚伯牙的語句“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”?？此坪唵蔚膬删湓?，但是卻蘊含著豐富的價值意趣，也包含了豐富的思維元素。教師緊扣這兩句話引導學生積極探究，將學生的認知從表層逐步向深處漫溯：首先，調(diào)整語言表達的順序，理解這兩句話的意思，理解鍾子期運用“太山”和“流水”來贊賞伯牙技藝的用意;其次，關注文本語言之間的內(nèi)在關聯(lián)，從兩句話的統(tǒng)整來看，這兩句是并列關系，將教學的關注點從表面意思向著內(nèi)在的邏輯邁進，將學生的思維伸向語句內(nèi)部，感受疊詞“”巍巍“湯湯”與“太山”和“流水”之間的關系，最后教師提煉出句式“善哉乎鼓琴，（? ）乎若（? ）”，鼓勵學生進行拓展練筆，在把握文本經(jīng)典句式的基礎上，進行遷移訓練。

著名教育家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”小古文的閱讀和理解，已經(jīng)不能僅僅局限在理解語言意思的層面上，更應該成為訓練學生內(nèi)在思維意識的平臺。在這一案例中，教師充分運用文本獨特的言語形式，讓學生在深入感知的過程中還原了文本語言的內(nèi)在圖式，在遷移運用的過程中，形成了讀寫之間的融會貫通，真正讀懂了小古文所表達的“友情”主題。

五、拓展延伸，把握定勢處高效融通

單一層面的零散閱讀，學生的認識相對逼仄，難以形成更為廣闊、更為豐富的體驗。教師要認識到，任何一篇小古文都不是獨立存在的。統(tǒng)編版教材中很多小古文都節(jié)選自不同的書本，教師在教學了教材中的小古文之后，就可以將其放置在原有文本體系之中，在前后延伸下，運用融通辨析的方式積極強化學生的認知體驗。

還以《王戎不取道旁李》一文為例，這篇課文節(jié)選自《世說新語》，講述了很多小孩子聰明機智的故事。教師就可以相機拓展其他類型的文本，比如《徐恒七歲講良知》。在學生快速理解課文內(nèi)容之后，教師引導學生與教材中的小古文聯(lián)系起來，探尋彼此之間的異同點：比如相同點都是小孩子，都表現(xiàn)了聰明機智的特點，都是“不取李”，但其“不取”的原因是不同的。教材中的王戎善于觀察，更善于思考，絕不迷信盲從，展現(xiàn)出來的是“智”;而拓展文本中的許衡抵制了誘惑，始終保持自我原則，展現(xiàn)出來的是“德”。

由此就不難看出，拓展的小古文與教材中的文本，形成了相得益彰之勢，便于學生在統(tǒng)整、融通的方式進行教學，同時也為學生進行深入解讀提供了資源，展現(xiàn)了鮮活的辨析對象，更將《世說新語》推薦給了學生，豐富了學生認知視域，為學生繼承和發(fā)言我國民族的傳統(tǒng)文化奠定了基礎。

上海師范大學著名教授王榮生：“語文教學首先要解決的是教什么的問題，然后才是怎么教?！币虼耍y(tǒng)編版教材中的小古文教學，要先從教學內(nèi)容入手，緊扣內(nèi)容與學生認知能力之間的鏈接點，研制出適切的教學策略，讓小古文教學的定位契合統(tǒng)編版的編排用意，讓小古文的教學為學生關鍵能力的生長奠基。

季?；?，江蘇省如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)搬經(jīng)小學教師。