“當(dāng)?shù)卣饋砼R時(shí)……”

孫民

高年級道德與法治課《防御自然災(zāi)害》（《道德與法治》六年級下冊第五課）旨在培養(yǎng)學(xué)生防災(zāi)避險(xiǎn)的意識，了解自護(hù)自救的基本知識與基本技能，盡可能防止或減輕自然災(zāi)害帶給我們的傷害。教師在教學(xué)這一課時(shí)，設(shè)計(jì)了情境體驗(yàn)活動——“當(dāng)?shù)卣饋砼R時(shí)……”在活動討論階段，孩子們議論紛紛，有的說應(yīng)該快速離開教室，跑到開闊的操場上去避難。顯然，學(xué)校平時(shí)是有這樣演練的，課堂教學(xué)喚起了孩子們已有的生活經(jīng)驗(yàn)，這樣的回答本無可厚非。但是，此時(shí)教師面露難色，因?yàn)榻滩乃尸F(xiàn)的“當(dāng)?shù)卣鸢l(fā)生時(shí)”的場景是一個小女孩蹲在廁所角落里，并用枕頭護(hù)住頭部。于是，教師通過閱讀教材啟發(fā)學(xué)生，當(dāng)終于有學(xué)生說當(dāng)?shù)卣饋砼R時(shí)應(yīng)該馬上躲到課桌下面時(shí)，教師欣喜地點(diǎn)著頭……

當(dāng)?shù)卣饋砼R時(shí)，是跑還是躲？這個問題之所以困擾教師而成為教學(xué)的“問題”，歸根到底還是如何正確解讀教材，合理運(yùn)用教材的問題。將靜態(tài)的文本教材意圖落實(shí)到鮮活靈動的課堂教學(xué)，我們特別要注意以下三點(diǎn)——

一、化靜為動，以“生活感知”活化教材

教材承載著編寫者的理念。但是，由于受到文本形式的制約，小學(xué)《道德與法治》教材中的生活場景、生活事件只可能用靜態(tài)的、單一的方式呈現(xiàn)。在解讀這種圖文并茂的教材時(shí)，教師如果僅僅停留在“照本宣科”的層面，往往會造成“以偏概全”等問題。這就需要教師能通過教材這種靜態(tài)的文本進(jìn)入動態(tài)、連續(xù)、豐富的生活之中，進(jìn)而將豐富的生活世界引入課堂，基于學(xué)生能夠感知的生活展開教學(xué)。這也即通常我們所說的“教材不是學(xué)生全部的世界，世界才是學(xué)生全部的教材”。正因?yàn)槿绱?，活化教材，將教材“化靜為動”的思路是教師正確解讀教材的開始。

近來，某地一小吃店發(fā)生燃?xì)獗ㄊ录?。此事發(fā)生之后，一個關(guān)于燃?xì)庵鸷笫窍葴缁疬€是先關(guān)閥的消防培訓(xùn)視頻引發(fā)了眾多網(wǎng)友的關(guān)注。在視頻中，一身穿白色制服者聲稱，燃?xì)獗ê髴?yīng)先滅火再關(guān)閥門。事實(shí)是這樣嗎？我們有沒有被其誤導(dǎo)！應(yīng)急管理部消防救援局官方及時(shí)發(fā)布權(quán)威答案：

液化氣鋼瓶一旦著火，可以根據(jù)現(xiàn)場情況，采取不同的處置措施。第一種是在液化氣鋼瓶閥門完好的情況下，首選是關(guān)閥，閥門關(guān)了火就滅了。第二種情況下，如果著火的液化氣鋼瓶閥門損壞，可以不滅火，先把液化氣鋼瓶拎到空曠地帶站立放置，再用水冷卻瓶身，等待液化氣燃燒完畢即可;燒著的液化氣鋼瓶如果在居民家中無法轉(zhuǎn)移，可以先滅火，再用濕抹布等物品堵住瓶口，并送至專業(yè)的液化氣站進(jìn)行處置。第三種情況，如果液化氣鋼瓶橫向倒地燃燒，鋼瓶容易被火焰加熱，到達(dá)一定溫度后，瓶內(nèi)的液化氣受熱膨脹，瓶體容易發(fā)生物理爆炸。在無法預(yù)判和無處置能力的情況下，要第一時(shí)間撥打119報(bào)警電話，等待消防員到場處置，不要讓燃燒的瓶體倒地。

通過這一事例我們感知到，生活的現(xiàn)實(shí)情況是多么的紛繁復(fù)雜。網(wǎng)傳視頻之所以引起關(guān)注，就是因?yàn)槠洳捎煤唵位?、絕對化的方法，沒有顧及各種不同的情景，因而產(chǎn)生了“誤導(dǎo)”的實(shí)際效果。據(jù)專家介紹，網(wǎng)上流傳的“先滅火、后關(guān)閥，否則會回火導(dǎo)致爆炸”的情況，在液化氣鋼瓶著火時(shí)是不會發(fā)生的。只有在燃?xì)夤艿乐饡r(shí)，如果快速關(guān)閥，會導(dǎo)致管道里壓力快速下降，管道外面的壓力比里面的壓力大，才會把火壓到管道里造成回火。消防員在處置燃?xì)夤艿乐饡r(shí)，首先會慢慢將管道閥門關(guān)到最小狀態(tài)，把火焰降到最小后再關(guān)閥滅火。這樣是為了防止回火。而液化氣鋼瓶瓶體和瓶口較小，相對來說壓力較小，不會產(chǎn)生壓力差，而且液化氣鋼瓶里面的壓力比外界大。

正如圍棋中有基本的“定式”，但隨著外部條件的變化又會衍生出許多“場合定式”，我們的課堂教學(xué)如果脫離現(xiàn)實(shí)生活這樣特定的“場合”，將教材所列舉的技能、方法簡單化、絕對化，不也會對學(xué)生產(chǎn)生“誤導(dǎo)”嗎？地震來臨時(shí)是躲還是跑，要根據(jù)具體的地理位置以及地震發(fā)生的強(qiáng)度等因素來判定。以上述課例的上課地點(diǎn)武漢來說，由于不處于地震多發(fā)地區(qū)，歷史上有震感的地震程度也很低。因此，一旦感知地震，人們是有時(shí)間有條件疏散到安全空曠地帶的。當(dāng)前，學(xué)校教育高度重視防災(zāi)防恐的安全教育，一般都有相應(yīng)預(yù)案，也會進(jìn)行演練，這也成為學(xué)生學(xué)校生活的一部分。

在課堂教學(xué)中，教師只有結(jié)合具體的現(xiàn)實(shí)生活條件因勢利導(dǎo)，才不會自相矛盾，否則就容易導(dǎo)致學(xué)生無所適從。當(dāng)?shù)卣饋砼R時(shí)，如果條件不允許，來不及疏散或逃生通道垮塌……這種情況下，我們可以選擇在狹小空間蹲下，注意保護(hù)好頭部。我們的教學(xué)不能將“跑”和“躲”對立起來，而應(yīng)該幫助學(xué)生建立“場合定式”的思維，這不正是我們教材尋求的正確的安全避險(xiǎn)意識嗎？

二、化遠(yuǎn)為近，以“意義提升”豐富教材

對于《防御自然災(zāi)害》一課，我們往往會立足本地區(qū)常見的自然災(zāi)害有針對性地展開教學(xué)活動。那么，教材所例舉的遠(yuǎn)離教室里的學(xué)生生活的那些自然災(zāi)害的防御，我們講不講呢？

教材作為一個與學(xué)生對話的文本，它能夠開闊學(xué)生的眼界，拓展學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。教材同時(shí)也是影響教師課程實(shí)施的文本，我們鼓勵教師能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和教學(xué)目標(biāo)，調(diào)適既定的課程內(nèi)容，以優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識本位取向向能力中心取向的轉(zhuǎn)變。也就是說，我們的德育課程不能局限于兒童的個體經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。教材中的范例不一定面面俱到，但是，有些遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的自然災(zāi)害的防御還是有必要教學(xué)的。課堂教學(xué)不能僅僅討論“當(dāng)?shù)卣饋砼R時(shí)，我們該怎么辦呢？”還應(yīng)當(dāng)舉一反三：“當(dāng)臺風(fēng)來臨時(shí)”“當(dāng)泥石流發(fā)生時(shí)”……

這里似乎又產(chǎn)生了一個新的問題，道德教育重視從兒童的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行引導(dǎo)，那么，類似這樣遠(yuǎn)離學(xué)生生活的內(nèi)容怎么教呢？要擺脫過去那些知識化、系統(tǒng)化、理論化的“關(guān)于道德”的干癟的教學(xué)困境，需要我們采取“化遠(yuǎn)為近”的策略，豐富教材內(nèi)容以喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)。

比如，對于生活在武漢的學(xué)生而言，臺風(fēng)這種自然災(zāi)害幾乎不可能碰到。那么，教師應(yīng)該如何化遠(yuǎn)為近，拉近學(xué)生與臺風(fēng)這一話題的距離？“同學(xué)們有沒有去海邊旅游的經(jīng)歷呢？蔚藍(lán)的大海，柔軟的海灘……你們向往去海邊度假嗎？”巧妙的設(shè)問一下子將看似風(fēng)馬牛不相及的事物關(guān)聯(lián)到了一起?！斑@是一趟你精心籌備的來之不易的海島度假之旅，明天就準(zhǔn)備出海，可是，當(dāng)?shù)仉娨暸_預(yù)報(bào)明天可能有臺風(fēng)經(jīng)過。當(dāng)你知道這則消息時(shí)，會做出什么樣的決定呢？”學(xué)生展開了激烈的辯論，有的說好不容易來一次，不出海多可惜;有的說可能返程票都定好了，一旦耽誤就無法彌補(bǔ);有的說天氣預(yù)報(bào)說有可能，說不定臺風(fēng)到了別的地方……最后，孩子們的一致意見是，生命最為寶貴，在可能的臺風(fēng)面前，寧可旅游受到損失，留下遺憾，我們應(yīng)該待在安全的地方，不能出海。