高職院校教學(xué)學(xué)術(shù)的意義和實(shí)踐路徑

[摘 要] 在倡導(dǎo)教師、教材、教法改革，重視教學(xué)質(zhì)量的新背景下，嘗試在高職教育中引入“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，對(duì)高職院校和高職教師重視教學(xué)研究，提高教育教學(xué)質(zhì)量具有現(xiàn)實(shí)意義，值得推廣實(shí)踐。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)學(xué)術(shù);高職教育;教學(xué)質(zhì)量

[基金項(xiàng)目] 江蘇省高等教育學(xué)會(huì)評(píng)估委員會(huì)立項(xiàng)課題（2018-Y15）;江蘇省高?！扒嗨{(lán)工程”資助（蘇教師[2012]39號(hào)）

[作者簡(jiǎn)介] 焦海山（1979—），男，江蘇東臺(tái)人，碩士，副教授，教務(wù)處副處長(zhǎng)，研究方向：高職教育教學(xué)研究。

[中圖分類號(hào)] G718.5? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2020）31-0320-03? ? [收稿日期] 2020-02-02

一、教學(xué)學(xué)術(shù)觀的由來

在大學(xué)的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)三大功能里，教學(xué)居三大功能之首，但在實(shí)際運(yùn)行中，大學(xué)教師的教學(xué)工作被忽視。1990年，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席博耶（EmesL.Boyer）針對(duì)美國(guó)大學(xué)忽視教學(xué)以及大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量下降的狀況，在其出版的《學(xué)術(shù)的反思——教授工作的重點(diǎn)》專題報(bào)告中提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，并對(duì)傳統(tǒng)的大學(xué)學(xué)術(shù)觀進(jìn)行了批判與重構(gòu)。他把學(xué)術(shù)分為探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)和傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)（教學(xué)學(xué)術(shù)）[1-4]。他認(rèn)為，“高深知識(shí)的生產(chǎn)整合、傳播與應(yīng)用”皆是學(xué)術(shù)，這是給大學(xué)教學(xué)以新的尊嚴(yán)和地位。結(jié)合其繼任者舒爾曼對(duì)“學(xué)術(shù)”活動(dòng)認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)（公開、接受同行評(píng)議，并與所在專業(yè)社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流等），國(guó)內(nèi)外不少教育教學(xué)研究者認(rèn)同大學(xué)教學(xué)活動(dòng)是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)的觀點(diǎn)，也進(jìn)行了理論探討。

國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)研究者的主要觀點(diǎn)有：教學(xué)學(xué)術(shù)理論對(duì)于幫助大學(xué)教師正確處理教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)之間的關(guān)系，提供了一個(gè)最佳支點(diǎn);通過教學(xué)學(xué)術(shù)理論的引入，可以轉(zhuǎn)變大學(xué)教師的“學(xué)術(shù)觀念”，有效提升教學(xué)工作在大學(xué)教師工作中的地位;必須像生產(chǎn)與應(yīng)用本學(xué)科知識(shí)一樣，認(rèn)真研究本學(xué)科知識(shí)的傳播，必須在學(xué)術(shù)層面上平等看待本學(xué)科的教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù);教學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)教師自覺地對(duì)于“如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識(shí)”所進(jìn)行的科學(xué)研究;教學(xué)學(xué)術(shù)是教師生產(chǎn)研究性和創(chuàng)造性的可見成果，對(duì)教和學(xué)的研究是教學(xué)學(xué)術(shù)的重要方面;“教學(xué)專業(yè)”是大學(xué)教師發(fā)展的核心;教學(xué)學(xué)術(shù)是教師在教學(xué)過程中通過理性思考、同行批判、反思評(píng)價(jià)、合作與交流等途徑，對(duì)教和學(xué)進(jìn)行繼承、發(fā)展及應(yīng)用的創(chuàng)新性行為;高等院校研究專家和高等教育研究專家對(duì)大學(xué)教學(xué)的研究成果，很難有效指導(dǎo)或促進(jìn)大學(xué)教師的教學(xué)，更不可替代大學(xué)教師本人對(duì)大學(xué)教學(xué)本身的研究[1，5-7]。

二、目前高職教育教學(xué)現(xiàn)狀

我國(guó)高職教育在進(jìn)入新世紀(jì)以來的近20年內(nèi)得到了迅猛發(fā)展，高職教師隊(duì)伍規(guī)模得到前所未有的壯大，但當(dāng)前我國(guó)高職院校的教育教學(xué)水平不容樂觀，教師教學(xué)的有效性、教學(xué)活動(dòng)與技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度皆存在問題。

1.教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在偏差。有調(diào)查顯示，有超過五成的教師認(rèn)為教學(xué)只是一種重復(fù)性的體力活動(dòng)[8]。在這種教學(xué)觀念主導(dǎo)下，自然而然派生出的是教學(xué)活動(dòng)的“任務(wù)式”性質(zhì)，滿足于完成學(xué)校安排的教學(xué)任務(wù)，而很少去關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的效果，教學(xué)活動(dòng)是否有利于技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

造成這種狀態(tài)的原因，一方面與高職教師的構(gòu)成特點(diǎn)有關(guān)。與基礎(chǔ)教育教師多為師范類專業(yè)教師不同，高職專業(yè)課教師多為不同專業(yè)領(lǐng)域的具有?？浦R(shí)的人員，學(xué)歷雖高，但沒有經(jīng)過師范類專業(yè)教師的“教學(xué)技能”培訓(xùn)，受“掌握了學(xué)科專業(yè)知識(shí)就等于學(xué)會(huì)了教學(xué)”觀念的影響較深[8]，這部分高學(xué)歷人員進(jìn)入高職教學(xué)崗位后，雖專業(yè)知識(shí)或相關(guān)職業(yè)崗位所需知識(shí)技能豐富，但“教學(xué)技術(shù)”素養(yǎng)較差，總是認(rèn)為已將平生所學(xué)毫無保留地教給學(xué)生了，教學(xué)任務(wù)已經(jīng)完成。殊不知，教學(xué)不是知識(shí)技能的簡(jiǎn)單傳授，專業(yè)知識(shí)和技能只是教學(xué)的內(nèi)容，如何傳授、學(xué)生用什么方法才能學(xué)得好學(xué)得會(huì)，如何讓學(xué)生在掌握知識(shí)技能的同時(shí)提高職業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新批判思維等教學(xué)學(xué)術(shù)性和創(chuàng)新性問題更值得關(guān)注[6]。

另一方面，高職教師的教學(xué)任務(wù)繁重，可自由支配的課余時(shí)間和精力皆有限，難以傾心開展“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究。據(jù)不完全調(diào)查，高職院校一線教師的學(xué)年教學(xué)任務(wù)一般在300課時(shí)以上，師資緊張的專業(yè)甚至達(dá)到600課時(shí)以上[8]。在這種教學(xué)工作量狀態(tài)下，教學(xué)確實(shí)變成一種重復(fù)性的體力勞動(dòng)，繁重的授課任務(wù)無疑擠占了教師的大部分工作時(shí)間和精力，完成授課任務(wù)變成首要的目標(biāo)，根本無暇顧及課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的改善、教學(xué)方法的改革以及教學(xué)效果的提高。

2.傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀造成重科研輕教學(xué)的局面。所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。何謂大師？“學(xué)者必良師”“學(xué)高為師”。在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀中，“學(xué)者”“學(xué)高者”更多指的是高深知識(shí)的生產(chǎn)整合應(yīng)用者。人們通常把從事探究、整合、應(yīng)用知識(shí)的學(xué)者認(rèn)為是從事學(xué)術(shù)研究，而對(duì)教學(xué)和大學(xué)教師通常關(guān)注的是對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握、教學(xué)基本功和教學(xué)技能熟練運(yùn)用。這種狹隘的學(xué)術(shù)和教學(xué)觀，一定程度上造成了大學(xué)教師的重科研輕教學(xué)，即便在以教學(xué)為主的高職院校中，教師看重的還是發(fā)表科研論文、申報(bào)科研課題，而忽略了“教書育人”這一教師和大學(xué)的首要責(zé)任。當(dāng)然，重科研輕教學(xué)的現(xiàn)狀也與當(dāng)下大學(xué)教師評(píng)價(jià)與職稱評(píng)審制度密切相關(guān)?，F(xiàn)行職稱評(píng)審中雖然包含了對(duì)教師教學(xué)工作的要求，但對(duì)教學(xué)的要求和評(píng)價(jià)卻輕易能夠達(dá)標(biāo)，各項(xiàng)教學(xué)相關(guān)的成果在職稱評(píng)審中通常只是“錦上添花”[9，10]。與之形成鮮明對(duì)比的是，科研論文和課題才是“硬通貨”，不夠或沒有那是絕無可能通過的。這樣的教師評(píng)價(jià)與職稱評(píng)審制度無疑對(duì)教師重科研輕教學(xué)提供了政策依據(jù)，注重教學(xué)和教學(xué)研究反而成了教師職業(yè)發(fā)展的冒險(xiǎn)行為。

3.高職生源質(zhì)量一定程度上影響了教學(xué)的有效性。近年來，高考考生數(shù)量逐年下降，但各高職院校鮮有主動(dòng)縮小辦學(xué)規(guī)?；驕p少招生計(jì)劃，造成高職招生選擇余地較小，生源質(zhì)量普遍不高。學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、自律性、自我要求等方面難以保證，而教和學(xué)的模式又面臨從基礎(chǔ)教育到高等教育的切換，如按傳統(tǒng)的“任務(wù)式”教學(xué)方式對(duì)待這些生源質(zhì)量不高的學(xué)生，其教學(xué)效果可想而知。如果在高職教育階段不改變教學(xué)觀，不能切實(shí)管理好課堂教學(xué)，任其發(fā)展最終會(huì)白白浪費(fèi)高職時(shí)光。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)觀對(duì)高職教學(xué)工作的意義

1.有利于高職教師糾正錯(cuò)誤教學(xué)觀，為教師重新認(rèn)識(shí)教學(xué)提供理論支撐。高職教育教師隊(duì)伍的發(fā)展，關(guān)系到高職教育的教學(xué)質(zhì)量和高技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。影響教學(xué)質(zhì)量的因素很多，但教師在整個(gè)教學(xué)過程中扮演的角色和所起的作用無疑是至關(guān)重要的，而對(duì)教學(xué)工作本身的正確認(rèn)識(shí)又影響了教師對(duì)教學(xué)的重視度?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”觀為教師重新認(rèn)識(shí)教學(xué)提供理論支撐，賦予教學(xué)工作新的尊嚴(yán)和地位，引導(dǎo)教師像生產(chǎn)與應(yīng)用本學(xué)科知識(shí)一樣，認(rèn)真研究本學(xué)科知識(shí)的傳播，研究教學(xué)。必須在學(xué)術(shù)層面上平等看待教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)，從而造就一批教學(xué)名師、大師，而這正是高等教育教書育人、立德樹人本義的回歸。

2.有利于推動(dòng)新形勢(shì)下教育教學(xué)改革。教學(xué)改革一直是教學(xué)的經(jīng)常性主題，也是體現(xiàn)教師教學(xué)工作成果的主要方面。但是，現(xiàn)實(shí)狀況通常是教改項(xiàng)目（課題）招標(biāo)時(shí)，教師積極性很高，爭(zhēng)相撰寫標(biāo)書，待項(xiàng)目（課題）立項(xiàng)后則束之高閣，過后撰寫一兩篇無關(guān)痛癢的教改文章結(jié)題了事，如此不斷重復(fù)。相關(guān)部門統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，多年來教改項(xiàng)目立項(xiàng)不少，經(jīng)費(fèi)支出也不少，但教學(xué)質(zhì)量卻不見明顯提高。究其原因，在于教師始終沒能把教學(xué)研究當(dāng)成真正的學(xué)術(shù)研究來看待，其出發(fā)點(diǎn)不是為了研究教學(xué)工作本身，不是為了改革教學(xué)模式，提高課堂吸引力和教學(xué)效果，而是為職稱評(píng)審過程增添“材料”而已。

3.有利于促進(jìn)高職教師教學(xué)專業(yè)的發(fā)展。作為一種職業(yè)，教師與工程師、設(shè)計(jì)師、醫(yī)師等是并列的，但若論及專業(yè)化水準(zhǔn)，高校教師的專業(yè)化卻明顯低于其他職業(yè)。其原因或與傳統(tǒng)的“學(xué)者即良師”的觀念有關(guān)，高校教師往往重視的是對(duì)自身學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)的探究、整合研究，但卻忽視了教師“教學(xué)”的專業(yè)技術(shù)性[5，11，12]。教學(xué)學(xué)術(shù)觀認(rèn)為，教學(xué)本身即是一種原創(chuàng)性的學(xué)術(shù)形式，賦予“教學(xué)”與其他學(xué)術(shù)同等重要的地位，這既賦予教學(xué)工作合法地位，也對(duì)教師教學(xué)專業(yè)的發(fā)展提出新的要求，拓展了發(fā)展空間。

首先，從高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)來看，高職教育培養(yǎng)的是技術(shù)技能人才，區(qū)別于本科教育“具有一定科研能力的高級(jí)專門人才”的目標(biāo)。從事高職教育的教師首要的專業(yè)發(fā)展是教學(xué)，而不是科研，即便有科研也首先是以研究教學(xué)為核心的教學(xué)學(xué)術(shù)研究。其次，從目前我國(guó)高職教育生源層次來看，教師尤其需要重視教學(xué)學(xué)術(shù)的研究，不斷提高自身教學(xué)專業(yè)水平，以提高培養(yǎng)技術(shù)技能人才的質(zhì)量。再次，教學(xué)學(xué)術(shù)觀有利于彌補(bǔ)“雙師型”教師的局限性?！半p師型”教師適應(yīng)了高職教育強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能實(shí)踐的要求，但現(xiàn)行的職稱評(píng)審體制對(duì)高職教師同樣有學(xué)科方面的科研要求，教學(xué)、學(xué)科科研、實(shí)踐一個(gè)都不能少，這反而會(huì)制約高職教師的職業(yè)發(fā)展。教學(xué)學(xué)術(shù)觀強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)研究即為學(xué)術(shù)研究，讓高職教師專注于教學(xué)、研究教學(xué)和技術(shù)技能實(shí)踐。

三、高職教育實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)的路徑

1.加大宣傳，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)。教學(xué)學(xué)術(shù)觀誕生至今尚不足30年，在國(guó)內(nèi)高等研究機(jī)構(gòu)傳播也只是近十幾年的事，尚未被廣大教師尤其是高職院校教師普遍認(rèn)知。因此，需加大宣傳，多途徑普及。當(dāng)然，這不是教師普及、認(rèn)可就能夠發(fā)揮作用的，還需要教育行政部門、高校行政機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)、普遍認(rèn)同并高度重視。應(yīng)該說，這是落實(shí)“以人才培養(yǎng)為中心”理念，推動(dòng)教師重視教學(xué)、研究教學(xué)、提高教學(xué)水平的有力抓手。

2.加強(qiáng)教師教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)，建立完全成長(zhǎng)周期培訓(xùn)機(jī)制。與以師范類專業(yè)出身為主的公共課教師相比，專業(yè)教師往往直接來自于大學(xué)某專業(yè)的畢業(yè)生，其自身學(xué)科方面的專業(yè)素養(yǎng)較高，但缺乏師范生在校期間的教學(xué)基本功鍛煉過程，走上工作崗位后，經(jīng)過簡(jiǎn)單的崗前培訓(xùn)、教師資格證考前培訓(xùn)，或是聽高年資教師幾節(jié)課就匆忙走上講臺(tái)，從教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)角度來講，應(yīng)該說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。一些新教師基本的教學(xué)過程都還不清楚，如何去發(fā)現(xiàn)、研究并解決教學(xué)中存在的種種問題，更談不上把教學(xué)作為學(xué)術(shù)來看待和研究了。這需要高職院校加強(qiáng)對(duì)教師尤其是新教師的教學(xué)能力培訓(xùn)，助力教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展[13，14]。筆者所在的學(xué)校依托院級(jí)教師發(fā)展中心組織崗前規(guī)范培訓(xùn)，給新教師配備教學(xué)導(dǎo)師，從掌握基本教學(xué)技能和教學(xué)規(guī)范、融合課程思政、開展教學(xué)研究等多個(gè)方面全程指導(dǎo)青年教師。同時(shí)依托學(xué)院教學(xué)研究中心開辟院級(jí)線上線下教學(xué)交流平臺(tái)，開展教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享交流，對(duì)全院師資開展分層分類培養(yǎng)，建立全周期的教師成長(zhǎng)培訓(xùn)機(jī)制，取得了較好的效果。

3.撥正指揮棒，發(fā)揮各類人才的長(zhǎng)處。目前高校教師重學(xué)科專業(yè)研究輕教學(xué)研究，與多年來教師職稱評(píng)價(jià)體系重教師學(xué)科專業(yè)業(yè)績(jī)，輕教學(xué)業(yè)績(jī)有很大關(guān)系。要扭轉(zhuǎn)這種局面，首先，讓大學(xué)尤其是以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為主的高職院校，把其人才培養(yǎng)作為第一要?jiǎng)?wù)。其次，改革教師職稱評(píng)價(jià)體系，形成有利于各類教師職業(yè)發(fā)展的多樣化分類職稱評(píng)聘制度，如建立教學(xué)型專技職稱、科研型專技職稱、教學(xué)科研型專技職稱等多樣化的教師職稱系列，既給有能力搞學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)的教師創(chuàng)造良好的條件，又讓有志于教學(xué)、善于教學(xué)的教師能安心搞教學(xué)，且同樣能得到認(rèn)可，擁有平等的職稱發(fā)展機(jī)會(huì)，從而改變以往單一的以學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容的教師評(píng)價(jià)制度，把教師從以往不加選擇的單純追求學(xué)科專業(yè)研究中解放出來，讓各類人才都享有發(fā)展機(jī)會(huì)[15]。

綜上所述，在倡導(dǎo)“三教”改革，重視教學(xué)質(zhì)量的新背景下，嘗試在高職教育中引入“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，對(duì)推動(dòng)高職院校和高職教師重視教學(xué)和教學(xué)研究，提高教育教學(xué)質(zhì)量有著重要而現(xiàn)實(shí)的意義。當(dāng)然，上述轉(zhuǎn)變的完成還有一系列的基礎(chǔ)工作要完成，比如對(duì)“教學(xué)即學(xué)術(shù)”的廣泛認(rèn)可和認(rèn)知;科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系的建立;開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究的環(huán)境和制度、經(jīng)費(fèi)支撐等等，需要廣大教育工作者共同努力。

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