把握思維規(guī)律 創(chuàng)設問題情境

陳成忠 王曉菲

[摘 要] 學生思維能力的培養(yǎng)與教師課堂教學中創(chuàng)設的問題情境密切相關。從中心點、起始點、切入點、疑難點、聯系點、發(fā)散點、高潮點七個思維點出發(fā)，分別創(chuàng)設不同的問題情境，展開課堂教學，煥發(fā)課堂活力，提高學生的思維能力。

[關鍵詞] 思維;問題情境;地理;教師

[基金項目] 山東省本科高校教學改革研究重點項目“卓越地理教師培養(yǎng)模式研究”（10904201802）

[作者簡介] 陳成忠（1970—），男，山東平邑人，博士，棗莊學院教授，碩士生導師，研究方向：學科教學論、環(huán)境教育。

[中圖分類號] G642.4? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）31-0287-02? ? [收稿日期] 2020-02-14

一、抓住思維的中心點，創(chuàng)設要點式問題情境

思維的中心點經常是教學的重點、知識的重心和問題的中心。顯而易見，重要的知識必須經過深度的思維加工，才能深入理解、全面掌握。在教學過程中，知識的熟悉熟練程度、教學的節(jié)奏和時間的限制等教學因素的影響，學生對問題的思考難以平均用力，教師必須對每堂課思維的中心點胸有成竹，創(chuàng)設要點式問題情境，啟發(fā)學生圍繞中心問題科學地展開教學。在地理教學中，關于西北地區(qū)，主要知識有地理位置、范圍等基本概況，干旱的自然環(huán)境，全國重要的畜牧業(yè)基地（牧業(yè)），灌溉農業(yè)，地下寶藏（工礦業(yè)）和主要交通線路六個部分。由于深居內陸，干旱是其主要的自然特征，也是學習的中心點，抓住“干旱”這一思維的中心點創(chuàng)設問題情境：

①在干旱的自然環(huán)境下，西北地區(qū)的地表景觀什么樣，為什么？

②在干旱的自然環(huán)境下，西北地區(qū)的農業(yè)、牧業(yè)、工礦業(yè)和交通運輸業(yè)的發(fā)展狀況如何，人們又是如何適應環(huán)境發(fā)展經濟的？

師生通過圖表思考、分析、歸納，得到一條脈絡突出的鏈鎖式知識網絡，牽一發(fā)而動全身。思維的中心點就是思維的“韁繩”和知識的“龍頭”，抓住了中心點，思維就能有序地展開。以此為例，舉一反三，在學習其他地區(qū)時由學生先自主學習，再由教師進行輔導指點，也是教師“授人以漁”核心素養(yǎng)的體現。

二、把準思維的起始點，創(chuàng)設遞進式問題情境

實踐表明，在課堂教學中，當教師就某一問題妙語連珠、有滋有味講解時，學生反而呆若木雞、注意力不集中，甚至對教師的講解置若罔聞。原因就是學生的思維節(jié)拍不能和教師的講解合拍，師生之間的思維不同步，師生在思維活動上不能產生共振。

如等溫線彎曲是教學的難點，如果直接提問海陸等溫線彎曲有什么規(guī)律，學生就會丈二的和尚，摸不到頭腦。創(chuàng)設有序遞進的問題情境，就可迎刃而解：

①冬季海洋和陸地哪個地域氣溫較高，夏季呢？原因是什么？

②同一緯度地區(qū)氣溫高低存在差異，等溫線分布是平直的還是彎曲的？

③同一緯度地區(qū)的地域，氣溫較高處等溫線向高處彎曲還是向低處彎曲？在氣溫較低處呢？

三、選準思維的切入點，創(chuàng)設生活化問題情境

地理學問題變化萬千，紛繁復雜，即使同一問題，由于提問的尺度、角度、維度不同，也因為人們思維習慣和方法的差異，解決問題的方法和途徑也會各式各樣。從學生身邊的生活著眼，創(chuàng)設問題情境，把握思維的切入點，激發(fā)思維，可及時把握問題的關鍵點，精準訓練學生思維的敏捷性和突破性。從日常生活直接切入，可直接從晝夜變化，四季更替的生活現象取材切入：

①提前讓學生觀察授課最近幾天的晝和夜的長短情況;

②通過回想，推測其他季節(jié)的晝夜長短是什么情況，哪個季節(jié)晝長夜短，哪個晝短夜長短，哪個晝夜等長，什么時候會出現極限;

③在我們所處的位置有什么規(guī)律，在地球其他緯度也是這樣的規(guī)律嗎？

④為什么會出現晝夜長短變化的現象。

找準了思維的切入點，能簡化思維歷程，把問題化生為熟、化繁為簡、化難為易，從而快速突破問題。同時知識來源于生活，從生活現象取材，學習內容回歸生活，培養(yǎng)學生的地理思維和情感態(tài)度，也是地理教師學科核心素養(yǎng)的要求。

四、排除思維的疑難點，創(chuàng)設誘導式問題情境

隨著學習難度的增加，在解決問題時遇到挫折，積極性和自信心就會遭受打擊，長此以往，便失去了動力，喪失了學習興趣;因此，思維的疑難也有負面影響，不及時排除就會阻礙學生學習的積極性。通過創(chuàng)設問題情境留疑，展現思維歷程，理清根源和癥結，有針對性地點撥和啟發(fā)，以降低思維難度，跨越思維障礙，通向成功彼岸。學習“大陸漂移”和“板塊構造學說”時，教師提出：我們都知道煤是地質史上在湖泊沼澤中大量沉積的陸地植物。作為世界上最大的煤田之一的南極洲維多利亞煤田，面積近100萬平方千米。南極寸草不生，冰雪覆蓋，地下的煤是怎么形成的呢？

把兩張大小一樣的報紙和白紙重合在一起，接著撕開，拿著撕開的兩半紙問學生：“怎樣驗證這兩半撕開的紙曾是連在一起的呢？”，答“看這兩半紙相對應的輪廓是否吻合”。拿著一半中的報紙和另一半中的白紙讓學生觀察，發(fā)現也能完全吻合，很顯然不是同一張紙。問“要證明兩張紙曾連在一起，相對應的輪廓不僅要吻合，還要什么證據？”，答“看撕開報紙上的文字和行列是否能拼合在一起”;問“那如果是大陸呢？”，答“看地層里同一物種的化石和現存的同一生物是否能出現在兩個大陸的吻合處”。

五、理清思維的聯系點，創(chuàng)設輻射式問題情境

聯系點即為連接點、結合點、交叉點，理清思維的聯系點，能提高學生思維的流暢性和連續(xù)性，關鍵是要抓住聯系的潛在性和固性。教師要抓住某一知識的伸展點、生長點進行“串聯”，可選準某一內容的類比點、比較點進行“并聯”，也可選準某一內容的集中點、輻射點進行網絡化。

如以“青藏地區(qū)”為思維的聯系點，輻射世界地理及中國三大分區(qū)創(chuàng)設問題情境：

①青藏地區(qū)與我國南方、北方、西北地區(qū)相比人口密度最小，原因？

②巴西高原、德干高原卻比青藏高原人口稠密得多，原因？

③在青藏地區(qū)能否放牧寧夏灘羊、三河馬、新疆細毛羊，原因？

④在青藏地區(qū)能否種植油菜、棉花和玉米，原因？

⑤西北地區(qū)與青藏地區(qū)的河谷地帶都是城鎮(zhèn)、農田集中區(qū)，它們的成因相同嗎？為什么？

又如秦嶺是我國一條重要的地理界線，以秦嶺為思維的聯系點，通過疊加地形圖、氣候類型圖、一月和七月等溫線分布圖等，可觀察輻射出秦嶺是以下地理事物的界線：①一月0℃等溫線、800mm等降水量線;②亞熱帶和暖溫帶;③亞熱帶常溫闊葉林和溫帶落葉闊葉林;④半濕潤區(qū)和濕潤區(qū);⑤水文（有無結冰期以及河流水量大小、汛期長短、含沙量大?。?⑥水田與旱地;水稻與小麥、雜糧;耕作制度;⑦長江流域與黃河流域;⑧黃土高原的南界等。

抓住某一聯系點創(chuàng)設問題情境，以此輻射帶動其他知識點，增強學生聯系調動知識、動手用心觀察的學習能力。

六、設計思維的發(fā)散點，創(chuàng)設開放性問題情境

發(fā)散乃求奇、求異、求新，就是從給定的問題情境中輸出多條信息的途徑，鼓勵并引導學生從不同角度，尺度著眼，發(fā)散思維，多維度尋求答案。如介紹完“新加坡地理概況”后，教師問：新加坡是地處馬六甲海峽東口的城市島國，地窄人稠，自然資源匱乏，近些年來經濟發(fā)展迅速，是東南亞新興的工業(yè)化國家。從新加坡經濟發(fā)展中，可以汲取哪些對我們有益的經驗？再如，在經濟社會發(fā)展中建設的工程項目，對當地的發(fā)展會產生怎樣的影響？有什么方法可以趨利避害？

七、營造思維的高潮點，創(chuàng)設沖突式問題情境

思維的高潮點是指能引起學生積極思考的問題。一堂課成功與否，關鍵在于教師能否善于有效營造思維的高潮點，導控好課堂教學的“動”與“靜”，激勵學生主動參與教學過程。學習地理最常用的工具是地圖，但地圖是地表景象的真實反映嗎？教師展示兩幅采用不同制圖方法（一為等積投影、另一為等角投影）繪制的世界地圖，讓學生比較兩幅圖上格陵蘭島的面積和形狀的差異，學生會發(fā)現二者之間存在著很大的差異。這一沖擊力很強的事實促使學生思考：格陵蘭島的面積和形狀如何才能在地圖上得到較真實地反映。這時教師要求學生觀察地球儀上的格陵蘭島，學生對比發(fā)現，平面地圖上的地理事物產生了面積上和形狀上的變形。為進一步激發(fā)學生，教師把一廢舊的地球儀的表皮按經線方向精準剝下，讓學生試著將其拼成一幅完整的平面地圖，這顯然是不可能的。

總之，創(chuàng)設問題情境需要教師依據教學內容，以特定情境問題為中心，來激勵激發(fā)學生的求知欲、設計學生積極思考的教學環(huán)境。在課堂教學中創(chuàng)設問題情境，使學生在一系列問題情境的引導下，將學生被動學習過程變成主動感悟、思考和探索過程，將教師單純的侃侃而談“滿堂灌式”變成通過創(chuàng)設問題情境有效地點撥、釋疑、引導和解惑，激發(fā)學生思維源動力，自主思考，自己得出結論，讓課堂涌動生命的靈性。