“自探·合探·運用”教學模式初探

張雪晶

隨著新課改的不斷發(fā)展，學生在學習中的主體地位逐漸被教育者重視，并成為改革的重點;隨著新時期育人目標的落實，我們越來越重視學生的學習能力、創(chuàng)新能力和實踐能力，從而在一定程度上培養(yǎng)學生終身學習的能力。然而“學生主體地位的實施”落實到課堂教學中往往會呈現(xiàn)一種虛假的繁榮：學生在教師完全放手下進行討論交流、自我學習等，學生成為課堂中虛假的“主體”;教師的存在感極弱，教師變成無效的“主導”。這樣的課堂教學呈現(xiàn)出來的是學生動靜轉(zhuǎn)換雜亂無章、傾聽不知其意;合作熱鬧而無實效、交流沒有真正的思考……如何讓學生成為真正的主體，教師成為真正的主導是我們亟待考慮的問題。

美國教育家布盧姆經(jīng)過多年的研究與試驗，提出了一套使群體教育個體化的教育系統(tǒng)。這個系統(tǒng)基本過程是：一是學生根據(jù)確定的教學目標去整理必需的準備知識;二是實施最優(yōu)化的群體教學;三是根據(jù)教學目標編擬并進行形成性練習評價，對一、二過程中學生的學習加以診斷，并給予矯正與指導;四是在矯正學習的基礎(chǔ)上，再進行形成性鞏固提高練習。荷蘭教育家弗賴登塔爾強調(diào)：學習唯一正確的方法就是實行“再創(chuàng)造”，也就是由學生本人把要學習的東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來。而教師的任務(wù)是引導和幫助學生進行這種“再創(chuàng)造”工作，并不是把現(xiàn)成的知識灌輸給學生。這就要求教師改變角色，充分放手讓學生去自主探究。

在這些理論的支撐下，哈爾濱市育紅小學“自探·合探·運用”教學模式的提出很好地平衡了學生的主體地位和教師的主導地位。即通過“激疑自探——解疑共探——拓展運用”的模式，完成課堂教學。“激疑自探”環(huán)節(jié)是學生通過自我探究的形式，以問題為牽引并借助“自主學習單”，完成初步的學習內(nèi)容;“解疑共探”環(huán)節(jié)的主要形式是合作探究，這種合作探究包括師生交流、生生交流、對話提升等方式，共探的內(nèi)容包括教學目標的落實、重難點的突破、學習方法策略的歸納等;“拓展運用”環(huán)節(jié)主要是課后練習，在運用所學解決問題中鞏固新知，注重聯(lián)系生活，以培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。總之，“自探·合探·運用”課堂教學模式的本質(zhì)是讓學生成為學習的主體，教師成為課堂的主導。

一、激疑自探，精心設(shè)計自我探究內(nèi)容

自我探究是課堂教學的第一步，這種探究不是盲目的自探，它應(yīng)是學生帶著教師布置的任務(wù)、有既定目標的自我探究。學生的自我探究結(jié)果決定著后續(xù)學習的效果，教師應(yīng)時刻關(guān)注學生的學習情況，為我們后面的“合探交流”做準備。這就需要教師為學生提供“自我探究”的抓手——自主學習單。學習單是引導學生進行主動探究的學習材料，其設(shè)計要抓住教學的重難點，問題要有可操作性、思考性、層次性，既能體現(xiàn)教學目標的要求，又能讓學生的能力、思維得到訓練和培養(yǎng)。以小學語文第九冊《竊讀記》一課為例，我校教師設(shè)計了這樣的自主學習單：

“自探”視班級情況可以在課上，也可以在課前。在課上教師要學會安靜不干擾學生，同時要關(guān)注學困生的“自探”效果，多提醒多鼓勵。教師一定舍得時間給學生“自探”，這樣才能培養(yǎng)學生的自學能力，保證后續(xù)“合探交流”的效果。課前一定要做到要求明確，并得到家長的支持，在學生養(yǎng)成習慣之前需要家長督促學生認真完成題單上的內(nèi)容。

二、解疑共探，精心創(chuàng)設(shè)合作探究環(huán)境

學生“自探”結(jié)束后，就進入了“共探”這個環(huán)節(jié)。這是課堂教學的重要部分，主要任務(wù)是幫助學生糾正錯誤，解決疑難問題，注重引導、提升、歸納總結(jié)。這個環(huán)節(jié)主要是教師引導學生探究問題，突出傾聽交流以及合作意識的培養(yǎng)。在教學中，教師要針對自學情況中不懂的問題，引導學生進行集體研討。首先，由教師把自學過程中沒有解決好的問題進行合并整理，形成要解決的重要問題，個數(shù)不要超過三個，一般以一至兩個為宜。教師在進行這一環(huán)節(jié)時一定要在備課時進行充分的預(yù)設(shè)，學生會有哪些問題，哪些學生能理解，哪些不能理解，教師如何引導提升，都要做到心中有數(shù)。同時還要時刻關(guān)注學生的現(xiàn)場生成。

仍以《竊讀記》這一課為例，我校教師在“解疑共探”環(huán)節(jié)，針對學生不同的問題進行歸納整理后，形成兩個問題：

1.作者在書店讀書時都有哪些感受？聯(lián)系上下文，好好想想，說出自己的感受。

2.理解“你們是吃飯長大的，也是讀書長大的”這句話的意思。

圍繞這兩個問題，教師組織全班學生共同解決問題，先形成小組進行合作探究討論，再全班解疑。針對每一個問題，全班學生都可以發(fā)表自己的見解，舉例說明自己的觀點，甚至可以辯論;學生的質(zhì)疑，以學生解疑為主。在此期間，教師要成為優(yōu)秀的“二傳手”，讓教室成為知識的“流動場”。對學生解決不了的問題，教師或與學生共同研究，或在關(guān)鍵處點撥思路、引導學生在交流碰撞中提升，從而解決學生學習中的疑問。

在“合作探究”這個環(huán)節(jié)中，學生始終是主體，他們在對話交流中完成共探，互相學習，共同提高;教師在其中的作用是組織調(diào)控、點撥引導、提示拓展、隨機評價。

三、拓展運用，精心設(shè)計生活化練習

《語文課程標準》提出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！薄罢Z文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐?！彼跃毩曉O(shè)計要與生活相聯(lián)系，解決生活中的問題，體現(xiàn)應(yīng)用性。

針對語文課，練習可以分為課內(nèi)練習、課外練習兩種。課內(nèi)練習，多數(shù)穿插在“共探”這一環(huán)節(jié)中，教師要靈活運用課內(nèi)練習這一教學手段，把握時機、體現(xiàn)針對性。比如《竊讀記》中的重點句子：“急忙打開書，一頁，兩頁，我像一匹餓狼，貪婪地讀著。我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”體現(xiàn)了作者在書店讀書的迫不及待。教師在引導學生品讀句子，理解含義后，可以相機出現(xiàn)“急忙打開書，一頁，兩頁，我像 ? ? ? ? ? ，貪婪地讀著。我很 ? ? ? ? ? ?，也很 ? ? ? ? ? ?—— 這種竊讀的滋味！”讓學生換種說法。這樣的練習既可體會作者的竊讀的心情，又進行了語言訓練，一舉兩得。

語文是工具學科，其學習絕不僅僅在課堂，因此課后練習還應(yīng)該適當向課外延伸，向?qū)W生的生活空間拓展，使語文成為學生與世界溝通交流的有效工具，體現(xiàn)“語文的工具性”。比如，在《竊讀記》課后，教師可以設(shè)計這樣的小練筆：

1.假如你是老板，面對一個酷愛讀書又買不起書的小女孩，你會怎樣做？展開想象，完成填空：

（1）一本書觸著我的胳膊，輕輕地送到我面前：“請看吧，我多留了一天沒有賣?！钡陠T在心中默默對小女孩說：“ ? ? ? ? ? ? ? ?”。

（2）我接過書害羞得不知應(yīng)當如何表示對他的感激，他卻若無其事地走開了。我想對他說：“ ? ? ? ? ? ? ? ? ”。

2.把讀過的好書推薦給同學，說清楚推薦的理由。這樣的設(shè)計讓練習緊緊圍繞課堂所學，生活所用，體現(xiàn)了工具性人文性的統(tǒng)一。

“自探·合探·運用”是哈爾濱市育紅小學近年來在課堂教學中探討、摸索出的一種教學模式，目的是讓每一個學生參與學習，從而培養(yǎng)學生自主學習能力。這種教學模式能激發(fā)學生主動學習的欲望，學生以自我探究為基礎(chǔ)，通過對話交流完成合作共探，最終達到互相學習、共同提高的目的。在這種模式下，學生自始至終都是學習的主體，深度參與學習，變“要我學”為“我要學”。在這種模式的課堂中，學生的身份是學習的主體，教師是學生學習的參與者、指導者和引領(lǐng)者。

隨著我國教育的不斷發(fā)展，教育人的不斷努力創(chuàng)新，小學課堂教學模式也與時俱進，不斷變化進步。課堂教學改革我們且思且行，一直在路上。