近十年我國幼兒園課程研究熱點及展望
——基于2010—2019年核心期刊相關(guān)文獻(xiàn)的分析

覃江梅，邱毛

(廣東技術(shù)師范大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院， 廣東 廣州 510665)

一、引言

幼兒園課程一直是我國學(xué)前教育發(fā)展的重心。21世紀(jì)以來，國家對學(xué)前教育極其重視，相繼頒布了系列政策文件，如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《幼兒園工作規(guī)程》等。在貫徹執(zhí)行這些政策文件的過程中，學(xué)界對幼兒園課程也進(jìn)行了大量探索和研究，形成了豐富的成果。本研究以中國知網(wǎng)上2010—2019年間北大中文核心期刊和南大中文核心期刊(CSSCI)相關(guān)文獻(xiàn)為對象，借助CiteSpace軟件對近十年幼兒園課程研究的熱點問題進(jìn)行分析，以期為幼兒園課程研究與實踐提供一些參考。

二、研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

1.數(shù)據(jù)源刊的選取

根據(jù)布拉德福的文獻(xiàn)分布規(guī)律可知，一個專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的代表性核心文獻(xiàn)往往會集中分布在較少數(shù)的核心期刊內(nèi)[1]。為了確保數(shù)據(jù)來源的代表性和權(quán)威性，本研究選取的文獻(xiàn)均來自北大中文核心期刊和南大中文核心期刊(CSSCI)。

2.數(shù)據(jù)選取過程

通過在中國知網(wǎng)(CNKI)中選用“高級檢索”功能進(jìn)行期刊文獻(xiàn)檢索，選擇“主題檢索”，檢索的主題詞選為“幼兒園課程”“學(xué)前課程”和“學(xué)前教育課程”，檢索日期為2019年12月19日，檢索時間段限定為2010—2019年，檢索的期刊來源選中為“核心期刊”和“CSSCI”，共檢索到相關(guān)文獻(xiàn)591篇，剔除不符合要求的文本(如用“學(xué)前教育課程”作為關(guān)鍵詞的時候，檢索出來的大量文獻(xiàn)是面向本科生開設(shè)的大學(xué)課程)，最終剩下241篇。

(二)研究工具和思路

本研究采用陳超美博士及其團(tuán)隊研發(fā)的信息可視化分析軟件CiteSpace5.3.R4版本。將所選取的241篇文獻(xiàn)導(dǎo)入到CiteSpace中并轉(zhuǎn)換成可操作的格式，利用CiteSpace軟件對文獻(xiàn)的作者、合作機(jī)構(gòu)以及關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，提取研究群體以及研究熱點信息，對熱點進(jìn)行分析、反思，并對今后的研究進(jìn)行展望。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

(一)作者及機(jī)構(gòu)分析

研究的核心機(jī)構(gòu)可以看出該領(lǐng)域內(nèi)主要研究力量的分布情況，核心作者研究的內(nèi)容和方向往往和該領(lǐng)域內(nèi)的研究熱點和研究趨勢緊密相關(guān)[2]。通過CiteSpace軟件分析可知，近十年來，我國幼兒園課程研究的代表性機(jī)構(gòu)有西南大學(xué)(13篇)、山東師范大學(xué)(5篇)、遵義師范學(xué)院(5篇)、北京師范大學(xué)(4篇)等。代表性的研究者有趙海英(5篇)、楊海萍(4篇)、周智慧(4篇)、向海英(3篇)等。從表1可以看出，關(guān)于幼兒園課程研究的機(jī)構(gòu)中，前八位中有7所是高校，1所是幼兒園，可見關(guān)于幼兒園課程的研究群體主要集中在高校，但高校之間的關(guān)聯(lián)性并不強(qiáng)，沒有形成緊密的學(xué)術(shù)聯(lián)合體。

(二)研究熱點分析

CiteSpace在聚類分析時提供了模塊值(Q值)和輪廓值(S值)兩個指標(biāo)作為繪圖效果的依據(jù)，一般而言，Q值在[0,1)的區(qū)間內(nèi)，Q>0.3就意味著劃分出來的社團(tuán)結(jié)構(gòu)是顯著的，當(dāng)S值在0.5以上時，聚類一般認(rèn)為是合理的[3]。本研究中，Q=0.4831，S=0.636，說明該知識圖譜是較合理的。關(guān)鍵詞代表文章的主要內(nèi)容，通過對文章關(guān)鍵詞的分析可以得知當(dāng)前研究領(lǐng)域的熱點話題。本研究通過CiteSpace的關(guān)鍵詞聚類分析得出了關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，在此基礎(chǔ)上對關(guān)鍵詞的頻次和中介中心性進(jìn)行分析，得出表2和表3。由表2、表3可知，幼兒園課程研究領(lǐng)域內(nèi)的高頻關(guān)鍵詞有：幼兒園課程、園本課程、幼兒園、學(xué)前教育、課程實施、課程改革、課程資源等；幼兒園課程研究領(lǐng)域內(nèi)的高中心性關(guān)鍵詞有：幼兒園課程、園本課程、課程改革、學(xué)前教育課程、學(xué)前教育、課程游戲化等。通過對關(guān)鍵詞的整理和分析，可知當(dāng)前我國幼兒園課程研究的熱點主要可以分為以下4大類：幼兒園課程理論研究、幼兒園課程開發(fā)研究、幼兒園課程改革研究以及幼兒園課程實施游戲化研究。

表1 幼兒園課程研究機(jī)構(gòu)(發(fā)文量前八位)

1.幼兒園課程理論研究

幼兒園課程理論研究涉及的高頻和高中心性關(guān)鍵詞有：幼兒園課程、幼兒教育、學(xué)前教育課程以及課程實施等。該類研究從課程研究的基本理論出發(fā)，闡釋了在不同理論基礎(chǔ)上應(yīng)遵循的法則，從而為建設(shè)高質(zhì)量的幼兒園課程提供指引。其主要觀點包括：(1)從心理學(xué)角度考量，應(yīng)尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，以發(fā)展心理學(xué)的研究來促進(jìn)幼兒園課程的現(xiàn)代化和科學(xué)化。建構(gòu)主義認(rèn)為，兒童不是微型的成人，具有獨特的學(xué)習(xí)方式。學(xué)前兒童處于認(rèn)知的感覺運動和前運算階段，這個時期最好的學(xué)習(xí)方式是活動和操作[4]。加德納的多元智能理論認(rèn)為，人擁有8種智能，每個人的智能結(jié)構(gòu)都不一樣，比如，有的兒童空間智能很好，有的兒童語言智能突出[5]。因此，幼兒園課程要為兒童創(chuàng)造豐富的機(jī)會，以促進(jìn)兒童智能的多樣化發(fā)展和個性化發(fā)展，充分發(fā)揮他們的潛能。(2)從哲學(xué)角度考量，有學(xué)者提出幼兒園課程要立足于文化哲學(xué)，選擇體現(xiàn)文化哲學(xué)價值取向的課程內(nèi)容，要以兒童為本、回歸生活[6]。有學(xué)者則提出要從傳統(tǒng)哲學(xué)角度看待課程實施的價值取向，貫徹“和而不同”的理念，做到尊重幼兒與教師的差異，善于運用差異；開放課堂，轉(zhuǎn)變課程實施方式；運用多樣化的課程實施評價；調(diào)和課程與各影響因素的關(guān)系[7]。不論是在課程的內(nèi)容選擇上還是活動的實施上，都需要挖掘哲學(xué)的精神內(nèi)涵。

表2 課程研究高頻關(guān)鍵詞

表3 高中心性關(guān)鍵詞

2.幼兒園課程開發(fā)研究

幼兒園課程開發(fā)研究涉及的高頻和高中心性關(guān)鍵詞有：課程資源、園本課程、課程開發(fā)、民族地區(qū)等。該類研究以幼兒園課程的本土化為基調(diào)，強(qiáng)調(diào)挖掘中華傳統(tǒng)文化和整合地方文化，形成具有特色并且高質(zhì)量的多樣化幼兒園課程。其主要觀點包括：第一，傳統(tǒng)文化對幼兒園課程具有重要影響。一方面，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承貫穿于國民教育的始終，其重要的傳承渠道又是幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教育及其所構(gòu)建的文化課程體系[8]。另一方面，在幼兒園課程中融入傳統(tǒng)文化，既有助于我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，又有助于幼兒知識和品質(zhì)的形成[9]。其中，經(jīng)典的傳統(tǒng)民間游戲?qū)τ诩ぐl(fā)兒童參與幼兒園集體活動的興趣、引發(fā)兒童對鄉(xiāng)土生活及其文化的關(guān)注與熱愛、促進(jìn)兒童身心和諧成長有重要作用[10]；傳統(tǒng)剪紙活動在培養(yǎng)兒童創(chuàng)新和實踐能力、藝術(shù)感和藝術(shù)氣質(zhì)以及幼兒的遷移能力方面發(fā)揮重要作用[11]。第二，幼兒園課程要與地方傳統(tǒng)文化進(jìn)行有機(jī)整合。至于如何整合，在尊重幼兒學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)特點的基礎(chǔ)上，有學(xué)者提出了三個基本原則：首先，要考慮地方文化與幼兒的全面發(fā)展的關(guān)系；其次，要考慮地方文化在幼兒學(xué)習(xí)和成長過程中的適宜性；最后，需要考慮地方文化的生活性和趣味性[12]。

3.幼兒園課程改革研究

幼兒園課程改革的研究涉及的高頻和高中心性關(guān)鍵詞有：學(xué)前教育課程、幼兒園課程、課程改革等。該類研究的重點主要在幼兒園課程改革的實現(xiàn)路徑上，以期通過課程改革來促進(jìn)幼兒園課程質(zhì)量的發(fā)展。其主要觀點是：從幼兒園課程改革成果看，改革開放四十年來，我國幼兒園課程改革成果巨大，課程概念由學(xué)科到教育活動；課程目標(biāo)由基本素質(zhì)到學(xué)習(xí)品質(zhì)；課程內(nèi)容由教材到教育資源；課程形式由上課(教學(xué))到活動組織；課程場域由課堂到日常生活；課程實施由教師主導(dǎo)到師幼互動[13]。改革既涉及抽象的課程概念，也涉及具象的課程實施。從幼兒園發(fā)展前景上看，要認(rèn)真反省我國幼兒園課程改革的歷史，廓清課程改革的文化歷史語境；健全幼兒園課程管理體系，發(fā)揮地方課程管理的中介作用；在幼兒園課程改革的理論與實踐陣營間重建互惠關(guān)系，以中層理論打磨提升實踐智慧；建構(gòu)幼兒園課程教學(xué)理論體系，要把兒童發(fā)展、課程教學(xué)、教育政策評估三者結(jié)合起來[14]。在實踐路徑上，園長要通過課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)揮喚醒教師課程意識、促進(jìn)課程的開發(fā)與實施、營造合作交流的團(tuán)隊文化以及提高集體與個人行動研究能力的作用[15]。幼兒園教師要提升自己的專業(yè)化水平，努力成為研究型教師或反思型教師，讓教師專業(yè)發(fā)展成為促進(jìn)幼兒園課程改革的支撐[16]。

4.幼兒園課程實施游戲化研究

幼兒園課程實施游戲化研究涉及的高頻和高中心性關(guān)鍵詞有：課程游戲化、園本課程、幼兒教育、課程實施等。該類研究的重點在于針對當(dāng)前幼兒園課程實施中存在的問題，從不同角度闡述解決問題的方案，以提升幼兒園課程和游戲整合的質(zhì)量。研究的焦點集中在：當(dāng)前存在游戲與教學(xué)關(guān)系處理不當(dāng)、游戲組織方式不妥、游戲化課程建設(shè)缺乏方向等問題[17]，以及近年“游戲課程化”和“課程游戲化”的爭論。針對存在的問題，有學(xué)者認(rèn)為，“課程游戲化”與“游戲課程化”是有共通之處的，它們都聚焦到了“游戲是幼兒的基本活動”，其基本意圖都是寓教于樂，謀求基于幼兒年齡發(fā)展特點實現(xiàn)游戲和課程的整合[18]。在課程整合過程中，要注意課程知識滲透的潛移默化性，要注重運用生成策略，將創(chuàng)造性游戲有機(jī)融入課程，要將幼兒已有的生活經(jīng)驗與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，要加強(qiáng)課程體系建設(shè)，明確課程游戲化的方向及內(nèi)容，改革教學(xué)管理和評價機(jī)制，優(yōu)化幼兒園游戲活動評價[19]。在幼兒園管理上，有學(xué)者創(chuàng)新了園本管理模式，圍繞幼兒園課程建設(shè)與課程園本化發(fā)展的目標(biāo)，通過各部門之間的聯(lián)動協(xié)作來促進(jìn)幼兒園課程游戲化[20]。在活動方式上，實現(xiàn)幼兒與教師、同伴、環(huán)境、社區(qū)等要素的多維互動[21]。通過整合游戲和課程，改變幼兒園活動方式、管理方式以及幼兒園教師和園長的努力來促進(jìn)幼兒園課程的游戲化。

(三)研究趨勢分析

關(guān)鍵詞的時間線圖很好地反映了關(guān)鍵詞和聚類標(biāo)簽之間的關(guān)系，通過CiteSpace中的時間視圖(Timezone)可以得知幼兒園課程研究的關(guān)鍵詞時間線圖。本研究的時間線圖表現(xiàn)出如下趨勢：第一，近十年來，我國幼兒園課程研究整體上呈現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展趨勢。除了學(xué)前教育課程之外，其他四個聚類標(biāo)簽：學(xué)前教育、園本課程、幼兒園和課程開發(fā)均在2010年之前就有了參考文獻(xiàn)，另外關(guān)鍵詞的分布在時間線上的分布比較均勻，因此在2010—2019年間幼兒園課程研究整體上呈現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展趨勢。第二，幼兒園園本課程研究在2010—2019年這個時間段里逐漸發(fā)展，并持續(xù)至今。第三，關(guān)于農(nóng)村學(xué)前教育課程的研究在2013年至2015年期間熱度逐漸下降。第四，從2016年開始，研究者們開始重點關(guān)注民族地區(qū)幼兒園課程和課程游戲化的研究。

四、對研究結(jié)果的反思

前述可知，近十年來我國關(guān)于幼兒園課程的相關(guān)研究成果較為豐富，基本維持穩(wěn)定增長趨勢。在研究視野上，經(jīng)歷了從注重國外幼兒園課程理論研究和借鑒到重視本土化課程研究的轉(zhuǎn)變，注重挖掘生活世界的課程因素，注重從傳統(tǒng)文化中開發(fā)有價值的課程資源。在研究內(nèi)容上，涵蓋課程理論、課程改革和建設(shè)、課程游戲化等方面內(nèi)容。在研究機(jī)構(gòu)上，主要集中在各大高校，但并未形成強(qiáng)有力的學(xué)術(shù)聯(lián)合體。除此以外，仍有一些地方值得反思。

(一)提高幼兒園課程理論和改革實踐的有效性，加強(qiáng)課程管理是幼兒園課程研究的突破口

進(jìn)入21世紀(jì)以來，國內(nèi)學(xué)界一直重視幼兒園課程實踐研究，有學(xué)者認(rèn)為21世紀(jì)幼兒園課程改革逐步從“文本式理論”轉(zhuǎn)向“行動式實踐”[22]。但幼兒園課程理論和改革的有效性如何，該怎樣提高，需要深入思考。向海英提出，幼兒園課程理論需要在具體的實踐中體現(xiàn)，而先進(jìn)的課程理念在具體實踐運用時，必定會引發(fā)相應(yīng)課程管理的改革，而這個改革就需要先進(jìn)的課程管理機(jī)制作為保障，從而促進(jìn)幼兒園課程的發(fā)展[23]。誠然，幼兒園課程管理既是課程理論的體現(xiàn)，也是課程改革取得成效的關(guān)鍵，可以成為提高幼兒園課程理論和改革實踐有效性的突破口。幼兒園課程管理需要解決課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、課程實施權(quán)、課程改革權(quán)、課程資源開發(fā)權(quán)等問題。在遵循相關(guān)文件法規(guī)的基礎(chǔ)上，要給予幼兒園園長充分的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。在具體的實施過程中，教師應(yīng)該擁有充分的實施自主權(quán)和反思權(quán)，幼兒應(yīng)該擁有充分的參與權(quán)。只有建構(gòu)了完善的幼兒園課程管理機(jī)制，才能促進(jìn)幼兒園課程改革和實踐的質(zhì)量，獲得更大的改革和實踐效益。

(二)園本課程建設(shè)是課程開發(fā)的重點，但需端正研究立場

園本課程建設(shè)就是在幼兒園課程開發(fā)過程中合理利用本土文化，形成科學(xué)的、有特色的幼兒園課程。但學(xué)術(shù)界和專業(yè)教育工作者已經(jīng)逐漸認(rèn)識到，幼兒園課程受傳統(tǒng)文化、社會政治經(jīng)濟(jì)、兒童群體發(fā)展?fàn)顩r和特點等諸多因素的影響，只有充分尊重本國國情以及相關(guān)歷史傳統(tǒng)才能夠開發(fā)出更好的、更適合我國學(xué)前兒童的課程，這是園本課程研究成為熱點的重要原因。園本課程建設(shè)有助于我國幼兒園課程的發(fā)展，但是在研究取得一定成果的同時也存在著盲目跟風(fēng)現(xiàn)象。從目前的文獻(xiàn)看，園本課程建設(shè)的研究者多為幼兒園一線工作者，并且在研究上雖是以園本課程建設(shè)為目標(biāo)，但是內(nèi)容上多是關(guān)于本土資源與課程實踐的簡單融合，在深度上有待加強(qiáng)。園本課程研究的出發(fā)點和落腳點都是為了開發(fā)出更好的課程，來促進(jìn)幼兒的發(fā)展。所以，在園本課程研究中要端正研究立場，在保證地方文化適宜性的基礎(chǔ)上改造和創(chuàng)生地方文化資源[24]，從科學(xué)的角度進(jìn)行幼兒園課程的本土化研究。避免盲目跟風(fēng)，加強(qiáng)研究的深度，做到一切為了幼兒，一切服務(wù)于幼兒。

(三)幼兒園課程實施游戲化研究進(jìn)展深入，但需考量具體情境

課程游戲化是學(xué)界所認(rèn)可的能夠促進(jìn)學(xué)前兒童發(fā)展的方式。近年來幼兒園課程實施的游戲化研究也取得了一定的進(jìn)展。但是，從目前的文獻(xiàn)看，現(xiàn)階段幼兒園課程實施游戲化的研究中，主要集中于論述如何推進(jìn)課程游戲化的宏觀層面，在一定程度上忽略了課程實施游戲化中的具體情境的考量。即目前關(guān)于幼兒園課程實施游戲化的研究主要是以傳統(tǒng)幼兒園課程為主，或者只是進(jìn)行籠統(tǒng)的幼兒園課程游戲化探討，沒有界定其研究主要是針對何種幼兒園，這跟豐富的幼兒園課程實踐是不相符的。由于指導(dǎo)理念、地域和文化傳統(tǒng)的不同，幼兒園存在各種班級組織形式和課程組織形式。僅以幼兒園混齡班課程為例，以蒙臺梭利思想為指導(dǎo)的幼兒園混齡班、農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)因教育資源等問題存在的混齡班、以華德福教育理念開展的幼兒園混齡班，以及某些傳統(tǒng)幼兒園里的混齡活動形式，是各有區(qū)別的。同樣，農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)、中心城市、城郊、城鄉(xiāng)接合部等區(qū)域，也構(gòu)成了豐富多樣的課程活動情境。這就需要在課程游戲化研究時厘清具體的情境，真實地呈現(xiàn)幼兒園課程實踐的多樣性和差異性，促進(jìn)研究的深入發(fā)展。如此，方能更深入地了解整個幼兒園課程發(fā)展的概況，更好地提高幼兒園課程質(zhì)量，促進(jìn)我國學(xué)前教育的發(fā)展。

五、研究展望

綜上所述，近十年來我國幼兒園課程相關(guān)研究豐富，從理論到實踐都進(jìn)行了較充分的探索，基于此，本研究嘗試對未來幼兒園課程研究的發(fā)展趨勢作出展望。

(一)未來需要更關(guān)注幼兒園課程評價研究

課程與教學(xué)評價具有“檢查”“反饋”“激勵”“研究”“定向”和“管理”等功能，在檢查課程與教學(xué)工作、為教育工作提供豐富而比較準(zhǔn)確的反饋信息、激發(fā)評價對象的動機(jī)、幫助開展教育研究活動、確定教育工作的重點以及教育管理方面都發(fā)揮著重要作用[25]。換言之，幼兒園課程評價對幼兒園課程的質(zhì)量及其持續(xù)健康發(fā)展具有重要影響。但由高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞以及查閱到的相關(guān)文獻(xiàn)可知，在幼兒園課程的相關(guān)研究中，關(guān)于幼兒園課程評價的文獻(xiàn)并不多。在課程評價中，其主體在走向多元化，包括教育行政人員、教師、學(xué)生以及社會等[25]，所以，今后在進(jìn)行幼兒園課程評價的相關(guān)研究時不僅要遵循學(xué)前兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的規(guī)律，遵循教育的發(fā)展規(guī)律，善于聽取行政人員、老師、園長等群體的意見，還要向家長或其他的更廣泛的群體搜集信息，從更多元的視角、更全面的信息來源渠道對課程評價進(jìn)行研究，給幼兒園課程實踐提供正確的診斷與理論支持，以評價來促進(jìn)幼兒園課程的高質(zhì)量發(fā)展，最大限度發(fā)揮課程評價的價值，最終促進(jìn)學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

(二)幼兒園課程質(zhì)量監(jiān)測體系亟待構(gòu)建

幼兒園課程是學(xué)前教育的核心組成部分，其質(zhì)量關(guān)系著整個學(xué)前教育的發(fā)展。近年來，幼兒園課程取得了很大的進(jìn)展，尤其是園本課程建設(shè)方面取得的重大進(jìn)步，使得幼兒園課程正在朝著本土化和多元化方向發(fā)展。但是，這些課程的質(zhì)量如何，該如何監(jiān)測，目前并沒有形成完善的監(jiān)測體系。當(dāng)前關(guān)于幼兒園課程質(zhì)量的研究甚少，原因之一是監(jiān)測體系的缺失。要促進(jìn)我國幼兒園課程質(zhì)量有序、健康地發(fā)展，幼兒園課程質(zhì)量監(jiān)測體系的構(gòu)建尤為必要。目前學(xué)者們對課程質(zhì)量評估主要從指標(biāo)確立和權(quán)重劃分方面進(jìn)行研究。鑒于此，建立完善的幼兒園課程質(zhì)量監(jiān)測體系尤為重要。首先，要確定幼兒園課程質(zhì)量涉及的關(guān)鍵指標(biāo)體系，包括幼兒園課程發(fā)展的指標(biāo)維度和幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的指標(biāo)維度；其次，要對幼兒園質(zhì)量指標(biāo)進(jìn)行等級劃分或者是權(quán)重劃分；最后，要建立并完善幼兒園課程質(zhì)量監(jiān)測運作機(jī)制。幼兒園課程質(zhì)量監(jiān)測的運作機(jī)制包括對幼兒園課程信息的收集、幼兒園課程質(zhì)量分析以及幼兒園課程質(zhì)量反饋等，可見，幼兒園課程質(zhì)量監(jiān)測體系的建構(gòu)，是一個重大的工程，也是促進(jìn)幼兒園課程質(zhì)量提升的重要保障機(jī)制，是保障幼兒園課程持續(xù)、健康發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，是促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展不可或缺的保障。

(三)“托幼一體化”的課程體系建構(gòu)將成為新的學(xué)術(shù)研究增長點

“托幼一體化”是當(dāng)今國際學(xué)前教育發(fā)展的趨勢，眾多西方國家已經(jīng)開始探索“托幼一體化”的課程體系建構(gòu)。日本將《幼稚園教育要領(lǐng)》與《保育所保育指南》進(jìn)行整合，致力于整合出一貫化的課程體系，從而保證課程框架的一致性，最終實現(xiàn)保教一體化[26]。瑞典于1998年正式頒布的《幼兒園課程》規(guī)定了1～5歲兒童早期的保教目標(biāo)[27]。就國內(nèi)而言，雖然早在2008年，虞永平教授就探討了“托幼一體化的政策導(dǎo)向與課程理念”[28]，但近年來國內(nèi)學(xué)界甚少關(guān)注該議題。目前我國大部分省市和地區(qū)在學(xué)前教育發(fā)展中，主要關(guān)注的是3～6歲兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，但隨著兒童受教育年齡的下移，教育發(fā)展基礎(chǔ)較好的部分省市逐漸開始探索“托幼一體化”的實踐。上海已經(jīng)率先展開“托幼一體化”的探索，并取得了一定的成就，已能提供近3萬個托額。但仍存在托額量少、主要面向2歲以上幼兒、0～2歲幼兒托育服務(wù)缺失、健全的扶持機(jī)制缺乏、托幼保教課程的銜接性、獨特性與科學(xué)性有待深入探索等問題。虞永平教授曾提出“托幼一體化”課程應(yīng)注重兒童為本、生活導(dǎo)向、感性學(xué)習(xí)三大基本理念[29]。目前我國已經(jīng)進(jìn)入學(xué)前教育發(fā)展的“后普及時代”，如何構(gòu)建公正、普惠、優(yōu)質(zhì)、均衡的托幼一體化學(xué)前教育服務(wù)體系，將成為新時期的挑戰(zhàn)，而課程體系的構(gòu)建是當(dāng)中極其重要的一環(huán)。如何充分注意到0～3歲幼兒身心發(fā)展的獨特性和多樣性、如何實現(xiàn)0～3歲及3～6歲幼兒身心發(fā)展的有效銜接、如何整合各種資源和經(jīng)驗、如何評價和監(jiān)測托幼一體化的課程質(zhì)量，都將成為重要的議題，有待進(jìn)行深入的理論研究和實踐探索。

五、結(jié)語

近十年幼兒園課程研究在量和質(zhì)上均有一定的突破，但仍有很大提升空間。未來需要更關(guān)注幼兒園課程評價，需要構(gòu)建幼兒園課程質(zhì)量監(jiān)測體系，且“托幼一體化”課程體系建構(gòu)研究有望成為新的學(xué)術(shù)研究增長點?？傮w而言，幼兒園課程的質(zhì)量將成為研究關(guān)注的重心，其核心要旨是以高質(zhì)量幼兒園課程促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，有效推進(jìn)學(xué)前教育的全面發(fā)展。