形成性評價(jià)在生物化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的探究*

趙 瓊 黃 華

荊楚理工學(xué)院醫(yī)學(xué)院，湖北省荊門市 448000

形成性評價(jià)(Formative evaluation)是一種對學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，基于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價(jià)[1]。形成性評價(jià)使學(xué)生從被動(dòng)接受評價(jià)轉(zhuǎn)變成為評價(jià)的主體和積極參與者[2]，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，調(diào)整學(xué)習(xí)方法，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得成就感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心。生物化學(xué)課程包括生物大分子結(jié)構(gòu)與功能、物質(zhì)代謝及其調(diào)節(jié)及遺傳信息的傳遞3個(gè)部分，知識量大且課時(shí)不足，按照傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師必須滿堂灌才能完成教學(xué)任務(wù)。為了改變現(xiàn)狀，我們對2018級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)生物化學(xué)課程嘗試進(jìn)行形成性評價(jià)考核方式，以改變教學(xué)模式、提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力，現(xiàn)將教學(xué)改革取得效果報(bào)道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 以我校2018級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的657名學(xué)生作為研究對象，采用隨機(jī)法分為對照組282名和實(shí)驗(yàn)組375名，兩組學(xué)生的一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)及考核方式。實(shí)驗(yàn)組采用引導(dǎo)式教學(xué)模式及形成性評價(jià)考核方式，其具體內(nèi)容如下：

1.2.1 教學(xué)模式：生物化學(xué)課程采取引導(dǎo)式教學(xué)模式。課前成立學(xué)習(xí)小組，選取自學(xué)能力較強(qiáng)的學(xué)生為組長并任命為課程助理，每次課前將教學(xué)要求告知同學(xué)，課程助理組織小組成員提前進(jìn)行學(xué)習(xí)并將學(xué)習(xí)過程中的疑惑匯總。上課期間，學(xué)習(xí)小組對學(xué)習(xí)情況進(jìn)行匯報(bào)，教師根據(jù)匯報(bào)情況組織課堂教學(xué)，把控學(xué)習(xí)進(jìn)程。課后要求學(xué)生及時(shí)復(fù)習(xí)、梳理知識點(diǎn)、繪制思維導(dǎo)圖，課程助理按照教學(xué)要求編寫復(fù)習(xí)題，教師對習(xí)題進(jìn)行篩選后制備習(xí)題庫，向?qū)W生開放。筆者還將臨床案例引入到教學(xué)過程，在物質(zhì)代謝部分，將糖代謝紊亂、脂質(zhì)代謝紊亂、黃疸3類病例供學(xué)生進(jìn)行分析，強(qiáng)化理論與臨床的聯(lián)系。

1.2.2 形成性評價(jià):形成性評價(jià)包括多方位的計(jì)分考核，考核貫穿教學(xué)的全過程，包括課后作業(yè)、病案分析及單元測試。(1)課后作業(yè)根據(jù)每個(gè)章節(jié)的內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行布置，要求學(xué)生制作蛋白質(zhì)二、三級結(jié)構(gòu)、核小體、染色單體結(jié)構(gòu)模型，繪制物質(zhì)代謝、遺傳信息傳遞過程思維導(dǎo)圖，以幫助學(xué)生建立物質(zhì)結(jié)構(gòu)與功能間的聯(lián)系，掌握物質(zhì)代謝過程中的相互轉(zhuǎn)變。根據(jù)學(xué)生完成的作品情況進(jìn)行評分。(2)案例分析要求學(xué)生根據(jù)已學(xué)內(nèi)容對提供的案例從診斷、發(fā)病原因、臨床癥狀及處理提出見解。因?qū)W生的專業(yè)知識有限，案例分析可以小組為單位進(jìn)行討論后提交。案例分析結(jié)果分為三個(gè)層次：對問題描述基本正確；在正確描述案例的基礎(chǔ)上，討論過程清晰、條理性強(qiáng)；在前兩個(gè)層次的基礎(chǔ)上，通過自己的思考、設(shè)想，提出問題或是提出新觀點(diǎn)、新認(rèn)識。根據(jù)學(xué)生分析的情況進(jìn)行評分。(3)單元測試為閉卷考試，分別在三個(gè)部分講授結(jié)束后隨堂進(jìn)行。測試時(shí)間為10～15min，測試題設(shè)置多種題型，包括選擇題、填空題及判斷改錯(cuò)題?？己擞?jì)分根據(jù)實(shí)際得分進(jìn)行計(jì)分?？己私Y(jié)束后公布成績及答案，使學(xué)生了解自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)并督促自身的學(xué)習(xí)。

1.3 評價(jià)指標(biāo) 課程結(jié)束后對兩組學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一的理論考核，將考核成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，檢驗(yàn)教學(xué)效果。同時(shí)通過問卷調(diào)查的形式評價(jià)改革模式的效果。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS17.0軟件對兩組學(xué)生考核成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用率(%)，組間對比采用方差檢驗(yàn)，P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論考核成績比較 實(shí)驗(yàn)組理論考核成績?yōu)?87.3±4.4)分，明顯高于對照組的(72±3.4)分，組間比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。

2.2 兩組學(xué)生對教學(xué)效果的評價(jià) 期末發(fā)放問卷收集兩組學(xué)生對形成性評價(jià)考試改革的反饋意見，共收到有效調(diào)查表657份，回收657份，回收率為100%。問卷結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組同學(xué)評價(jià)新考核方式更能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、督促平時(shí)及時(shí)學(xué)習(xí)、強(qiáng)化對知識的理解和掌握，具有促進(jìn)思考、分析能力的培養(yǎng)、培養(yǎng)臨床思維等優(yōu)點(diǎn)(見表1)。

表1 兩組學(xué)生對教學(xué)效果的評價(jià)[n(%)]

3 討論

3.1 形成性評價(jià)促進(jìn)了教學(xué)模式的根本轉(zhuǎn)變 在教學(xué)過程中通過成立學(xué)習(xí)小組及課程助理的設(shè)置，改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”講授式教學(xué)模式，學(xué)生們明確了教學(xué)要求后，不僅僅要熟悉教材內(nèi)容，還要根據(jù)大綱要求梳理教材的知識點(diǎn)，助理同學(xué)在編寫復(fù)習(xí)題的過程中，要明確出題范圍和題量比例及題目難易度。學(xué)生從對知識的被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c教學(xué)過程，充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。在授課教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況引導(dǎo)教學(xué)的過程中，教師與學(xué)生間的交流更加充分，教師針對同學(xué)在學(xué)習(xí)上遇到的問題，提出建議，改進(jìn)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法。促進(jìn)了“以學(xué)生為主導(dǎo)，教師輔助、引導(dǎo)”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

3.2 形成性評價(jià)促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)、思考及分析能力的培養(yǎng) 研究表明，獲取知識過程的難易程度，與知識掌握的牢固程度是相關(guān)的[3]。在形成性評價(jià)評分過程中，教師將分?jǐn)?shù)設(shè)為三個(gè)層次：學(xué)生掌握基本知識點(diǎn)，達(dá)到教學(xué)的基本要求，也是對學(xué)生的基本要求，計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)為60～75分之間；第二個(gè)層次，在第一個(gè)層次的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，對基本知識有一定的拓展，與其他基礎(chǔ)學(xué)科建立相互聯(lián)系，學(xué)生具備一定自主思考，分析問題的能力，計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)為76～89分之間；第三個(gè)層次，在前兩個(gè)層次的基礎(chǔ)上，學(xué)生提出并解決臨床相關(guān)問題，學(xué)生有較強(qiáng)的觀察、思考能力并具備一定的臨床思維，計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)為90～100分。課后作業(yè)中，制作大分子物質(zhì)模型過程中，涉及分子間連接的方式及相應(yīng)參數(shù)，將理論知識以實(shí)體的形式展現(xiàn)出來，學(xué)生的作品豐富多樣，使用超輕黏土、折紙、線團(tuán)、飲料瓶等不同的原料制作，展現(xiàn)了學(xué)生豐富的想象力，同時(shí)讓學(xué)生對分子結(jié)構(gòu)有更直觀的認(rèn)識。教師選擇優(yōu)秀的作品進(jìn)行展示及點(diǎn)評，增加學(xué)習(xí)的趣味性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。繪制物質(zhì)代謝的思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生梳理錯(cuò)綜復(fù)雜的代謝過程，找到知識點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)圖能提供豐富的視覺效果，使復(fù)習(xí)過程變得生動(dòng)有趣。這些課后作業(yè)不是對書本知識簡單的粘貼復(fù)制，必須對理論一定的理解，通過思考總結(jié)分析，才能較好的完成。學(xué)生如果只簡單接受上課所教授的內(nèi)容，只能得到較低的成績，甚至考核不合格。想要得到較好的成績，必須通過查找資料，擴(kuò)大知識點(diǎn)覆蓋面。學(xué)生主動(dòng)通過網(wǎng)絡(luò)上大量的開放性教育資源如慕課、微課等獲取知識，過程更復(fù)雜，記憶更深刻。其他課程的老師也反映，相對傳統(tǒng)教學(xué)班級，學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握更好，在學(xué)習(xí)上有較大的熱情，有利于后續(xù)的臨床知識的理解和掌握。自主學(xué)習(xí)、思考及分析問題的能力，也是學(xué)生進(jìn)入臨床后成為合格醫(yī)師必備的能力[4]。

3.3 形成性評價(jià)促進(jìn)了學(xué)生臨床思維模式的建立 生物化學(xué)是在分子水平探討生命現(xiàn)象的本質(zhì)的科學(xué)，其理論體系涉及了醫(yī)學(xué)學(xué)科的各個(gè)領(lǐng)域，是疾病的診療的理論基礎(chǔ)。教學(xué)過程中引入臨床案例，任課教師提供針對性知識鏈接。讓抽象、深?yuàn)W的概念與現(xiàn)實(shí)案例聯(lián)系起來，學(xué)生通過查閱資料完成討論過程。此階段的學(xué)生還沒有接觸臨床課程，案例分析主要要求學(xué)生分析與疾病相關(guān)的背景知識，側(cè)重于基礎(chǔ)理論，使學(xué)生處于臨床情景中，又不會被過多的臨床知識所困擾[5]。在這個(gè)過程中，學(xué)生闡明疾病發(fā)生發(fā)展過程或治療的作用機(jī)制，一方面是知識變得生動(dòng)有趣，易于理解和應(yīng)用，另一方面也讓學(xué)生們掌握了人體不同器官結(jié)構(gòu)功能間生理及病理狀態(tài)下大體水平、細(xì)胞水平及分子水平的相互關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生建立人體的整體觀念，培養(yǎng)臨床思維。

目前形成性評價(jià)在生物化學(xué)課程已經(jīng)部分實(shí)施，該考核方式客觀、公正地反映出學(xué)生的知識水平和專業(yè)水平，改進(jìn)了教學(xué)模式、方法及手段，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高了教學(xué)質(zhì)量，為提高我校學(xué)生的專業(yè)能力做出積極的探索和貢獻(xiàn)，相較于傳統(tǒng)考核模式具有明顯優(yōu)勢，值得推廣。但是對不同專業(yè)不同層次的學(xué)生實(shí)施過程中，如何根據(jù)學(xué)科特色做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，需要加強(qiáng)學(xué)生之間，師生之間的交流與溝通，怎樣使形成性評價(jià)使之在教學(xué)過程中發(fā)揮出最好的作用將是一項(xiàng)長期的工作。