基于教師共同體場域的知識(shí)建構(gòu)模型（cb-SECI）設(shè)計(jì)

許力

摘 ? 要：文章從“應(yīng)用”視角出發(fā)，關(guān)注教師形成共同體的具體情境，在知識(shí)建構(gòu)的SECI模型框架下，以教師共同體作為知識(shí)建構(gòu)場域，以隱性知識(shí)與顯性知識(shí)作為類別，以知識(shí)的社會(huì)化、外化、組合化、內(nèi)化作為建構(gòu)過程，提出基于教師共同體場域的知識(shí)建構(gòu)模型（cb-SECI），以實(shí)踐共同體項(xiàng)目和廣東教育“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)平臺(tái)為依托，利用解釋結(jié)構(gòu)模型法和問卷調(diào)查法驗(yàn)證了SECI知識(shí)建構(gòu)模型及其因素關(guān)系。研究結(jié)果表明，SECI模型能夠有效解釋教師共同體情境下的知識(shí)建構(gòu)過程，SECI四類轉(zhuǎn)化過程不僅具有順序性，而且具有可逆性和相互轉(zhuǎn)化的特征，對知識(shí)建構(gòu)的相關(guān)研究具有較好的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;實(shí)踐共同體;場域;知識(shí)建構(gòu)模型

中圖分類號：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）13-0026-05

一、問題提出

知識(shí)建構(gòu)（Knowledge Building）是個(gè)體在某種特定環(huán)境中相互協(xié)作、共同參與某種有目的的活動(dòng)，最終形成某種觀念、理論或假設(shè)，使個(gè)體在該公共知識(shí)的形成過程中獲得相關(guān)知識(shí)與得到發(fā)展。[1]簡言之，知識(shí)建構(gòu)是以創(chuàng)新教育的方式傳授專門知識(shí)的過程?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論，知識(shí)建構(gòu)從知識(shí)傳遞過程發(fā)展到認(rèn)知建構(gòu)過程，其關(guān)注焦點(diǎn)逐漸從關(guān)注知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注知識(shí)建構(gòu)。[2]學(xué)習(xí)個(gè)體首先通過群體交互產(chǎn)生認(rèn)知沖突，作為促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在推動(dòng)力，認(rèn)知沖突在個(gè)體和群體中產(chǎn)生，通過不斷磨合、探究、經(jīng)驗(yàn)吸收和問題解決的過程，逐漸形成個(gè)體和群體協(xié)調(diào)的共有性知識(shí)。[3]可以說，知識(shí)建構(gòu)的發(fā)展脈絡(luò)逐漸從個(gè)人建構(gòu)主義向社會(huì)建構(gòu)主義發(fā)展，從知識(shí)形成向認(rèn)知建構(gòu)發(fā)展，從關(guān)注個(gè)體向關(guān)注集體發(fā)展。

當(dāng)前的知識(shí)建構(gòu)相關(guān)研究中，比較集中地探討了知識(shí)建構(gòu)的建構(gòu)主義本位論[4]、知識(shí)建構(gòu)社區(qū)形成論[5]以及知識(shí)建構(gòu)過程的角色分化[6]等，屬于知識(shí)建構(gòu)的“形成”視角，但是缺乏對知識(shí)建構(gòu)“應(yīng)用”視角上的探討，應(yīng)用視角應(yīng)關(guān)注對知識(shí)形成過程和個(gè)體交互關(guān)系的相關(guān)討論：一是知識(shí)建構(gòu)過程中知識(shí)是如何形成的問題;二是個(gè)體發(fā)展、群體交互如何影響知識(shí)建構(gòu)的問題;三是作為建構(gòu)性知識(shí)如何產(chǎn)生應(yīng)用效果的問題。

這類問題直接影響著知識(shí)建構(gòu)后的傳播過程和具體情境下建構(gòu)知識(shí)的應(yīng)用，因此對該類問題進(jìn)行的探討能夠進(jìn)一步促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)理論在應(yīng)用視角上的發(fā)展，以及明確知識(shí)建構(gòu)與個(gè)體發(fā)展、群體發(fā)展的關(guān)系，在知識(shí)建構(gòu)理論和實(shí)踐兩方面具有較好的研究價(jià)值。

二、模型建構(gòu)

1.理論基礎(chǔ)

教師是知識(shí)的傳遞者，更是知識(shí)的建構(gòu)者，對教師角色在知識(shí)建構(gòu)過程中生成性作用的探討，是“應(yīng)用”視角下對知識(shí)建構(gòu)理論探討的重要補(bǔ)充。[7]本研究以教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐共同體作為具體情境，探討知識(shí)在該情境中建構(gòu)和傳播的過程，實(shí)踐共同體對教師角色分為熟手（Old-timers）和新手（Newcomers），[8]通過共同體中角色的邊緣性參與實(shí)踐，[9]促進(jìn)新手教師不斷轉(zhuǎn)化為熟手，進(jìn)而不斷使共同體得到發(fā)展，在發(fā)展過程中新手向熟手的轉(zhuǎn)化過程，是對共同體原有知識(shí)的學(xué)習(xí)、建構(gòu)過程，同時(shí)也是新知識(shí)的形成、建構(gòu)過程。

知識(shí)建構(gòu)機(jī)制普遍被學(xué)界接受的理論模型是SECI知識(shí)建構(gòu)模型，該理論模型首先由野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Hirotaka Takeuchi）于1995年提出。[10]SECI模型有三個(gè)關(guān)鍵概念，包括場域概念、知識(shí)分類與知識(shí)建構(gòu)。場域（Ba），即知識(shí)建構(gòu)的場所，是知識(shí)建構(gòu)的具體情境;知識(shí)分類包含兩種類型，即隱性知識(shí)（Tacit Knowledge）和顯性知識(shí)（Explicit Knowledge）;知識(shí)建構(gòu)即在具體場域中，知識(shí)類型不斷轉(zhuǎn)化的四種過程，即社會(huì)化（Socialization）、外在化（Externalization）、組合化（Combination）和內(nèi)隱化（Internalization）。[11][12]其中，隱性知識(shí)所表達(dá)的意思是建構(gòu)于個(gè)體認(rèn)知的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和行為模式，顯性知識(shí)所表達(dá)的意思是個(gè)體將認(rèn)知的知識(shí)理論化地顯性表達(dá)出來，以支持和促進(jìn)其他個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)。社會(huì)化是個(gè)體將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為群體隱性知識(shí)的過程，外化是個(gè)體將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體顯性知識(shí)的過程，組合化是個(gè)體將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為群體顯性知識(shí)的過程，內(nèi)在化是個(gè)體將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體隱性知識(shí)的過程。

2.基于教師共同體場域的知識(shí)建構(gòu)模型（cb-SECI）（見圖1）

借助共同體情境對知識(shí)建構(gòu)的支撐，使知識(shí)轉(zhuǎn)化超越個(gè)體的局限，形成了教師共同體場域，使知識(shí)能夠在群體中不斷轉(zhuǎn)化和建構(gòu)，[13]SECI模型解釋了實(shí)踐共同體中不同新手的知識(shí)學(xué)習(xí)程度以及熟手對新手的知識(shí)訓(xùn)練、研修過程，[14]進(jìn)而形成了教師共同體場域的知識(shí)建構(gòu)模型（Communities Ba for SECI， cb-SECI）。關(guān)于實(shí)踐共同體的新手和熟手角色，不論新手還是熟手，其主要的群體性參與活動(dòng)都是在知識(shí)的學(xué)習(xí)、應(yīng)用、建構(gòu)和傳授中形成的，所以針對新手的共同體知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)活動(dòng)，或者針對熟手的新手之間的切磋活動(dòng)，對知識(shí)在共同體中的建構(gòu)是需要著重探討的內(nèi)容。

（1）知識(shí)的社會(huì)化：個(gè)體隱性知識(shí)構(gòu)成共同體邊界

隱性知識(shí)是個(gè)體固有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，當(dāng)個(gè)體不斷組成共同體時(shí)，每個(gè)個(gè)體的知識(shí)總和就構(gòu)成了該共同體的邊界，這個(gè)過程也可以稱之為知識(shí)的社會(huì)化過程。知識(shí)的社會(huì)化（Socialization）表示隱性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化與建構(gòu)，即建構(gòu)于個(gè)體認(rèn)知的行為經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)理解，通過組織、群體交互、協(xié)作的渠道進(jìn)行交流。而在教師共同體場域下則表示新手之間在共同體的群體中對知識(shí)進(jìn)行交流、傳播、轉(zhuǎn)化，新手在加入實(shí)踐共同體的初期仍然保有自身的學(xué)習(xí)認(rèn)知，而這種認(rèn)知對于其他新手來說有可能是一種新知，在新手對彼此認(rèn)知的磨合過程中逐漸形成的實(shí)踐共同體的組織化認(rèn)知邊界，構(gòu)成實(shí)踐共同體最初的形態(tài)。

（2）知識(shí)的外化：知識(shí)整合的新手共同體向熟手轉(zhuǎn)化

當(dāng)新手在共同體中不斷進(jìn)行邊緣性參與時(shí)，他們學(xué)習(xí)到了共同體的隱性知識(shí)而不斷成為熟手，同時(shí)促進(jìn)了隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化，通過共同體的支撐促進(jìn)其由新手轉(zhuǎn)化為熟手，該過程即知識(shí)的外化過程。知識(shí)的外化（Externalization）表示隱性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，即建構(gòu)于個(gè)體的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)通過組織化的整理顯性地向群體傳遞、交流的過程。在教師共同體場域下表示兩層含義：一層含義是熟手將個(gè)人隱性知識(shí)認(rèn)知通過顯性的整理向新手傳遞，另外一層含義是新手通過不斷觀察、模仿、訓(xùn)練將內(nèi)隱的知識(shí)進(jìn)行顯性化的整理向其他新手同伴傳遞，在有限定的共同體邊界范圍中，熟手和新手將認(rèn)知貢獻(xiàn)于共同體知識(shí)庫，使共同體能夠以固定的知識(shí)結(jié)構(gòu)向所有新手進(jìn)行傳播，以培養(yǎng)新手變?yōu)槭焓帧?/p>

（3）知識(shí)的組合化：熟手的知識(shí)體系構(gòu)成實(shí)踐共同體

當(dāng)新手不斷成為熟手，其知識(shí)也由個(gè)體的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為共同體的顯性知識(shí)，由知識(shí)內(nèi)涵的變化促使共同體的成員成為熟手，該過程即知識(shí)的組合化過程。知識(shí)的組合化（Combination）表示顯性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，即個(gè)體將已經(jīng)演繹、整理好的顯性知識(shí)再次進(jìn)行整合、歸納、總結(jié)，以促進(jìn)知識(shí)向理論層面升華。在教師共同體場域下，新手基于知識(shí)的社會(huì)化過程學(xué)習(xí)新知或重新認(rèn)知舊知、通過知識(shí)外化的過程整理個(gè)人知識(shí)，這樣新手在類似于情境化學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐和全面參與的過程中將認(rèn)知進(jìn)行了理論升華，逐漸在共同體認(rèn)知范圍內(nèi)成為了熟手，認(rèn)知結(jié)構(gòu)基本達(dá)到了共同體的認(rèn)知邊界。

（4）知識(shí)的內(nèi)化：熟手的共同體知識(shí)影響力向外擴(kuò)展

由熟手組成的共同體，其知識(shí)結(jié)構(gòu)也成為共同體的顯性知識(shí)，成熟的共同體具有足夠的知識(shí)影響力向外擴(kuò)展，不斷吸收新手，擴(kuò)大更大的共同體邊界，使新的新手獲得由共同體的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為新手所理解的隱性知識(shí)，這個(gè)過程即知識(shí)的內(nèi)化過程。知識(shí)的內(nèi)化（Internalization）表示顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，即個(gè)體將歸納、整理的理論知識(shí)向其他新手傳播的過程，該過程將有助于促進(jìn)個(gè)體對知識(shí)產(chǎn)生新的理解。在教師共同體場域下則表示成熟的共同體通過成熟的知識(shí)體系影響外界，影響非共同體成員，使他們能夠加入其中，擴(kuò)大共同體的已有邊界，也促使新手獲得對已有顯性知識(shí)的隱性理解，擴(kuò)大了共同體知識(shí)的邊界。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究對象與樣本

研究對象來自2019年度廣東省教育信息化教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新實(shí)踐共同體項(xiàng)目的80個(gè)參與項(xiàng)目成員單位，教師共同體的協(xié)同實(shí)踐以廣東教育“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)平臺(tái)為支撐，在2019年7月至12月的共同體交互過程中積累了大量材料、記錄和視頻課程，根據(jù)材料整理，提出了12類材料作為知識(shí)建構(gòu)來源，如表1所示。

2.研究方法

本研究在相關(guān)理論研究和教師共同體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累基礎(chǔ)上，整理了平臺(tái)積累的相關(guān)材料，利用解釋結(jié)構(gòu)模型法（Interpretative Structural Modeling Method，ISM）對材料類別進(jìn)行關(guān)系賦值，建立各類別因素兩兩關(guān)系矩陣，通過鄰接矩陣、可達(dá)矩陣的求值以及區(qū)域分解和級間分解，構(gòu)建知識(shí)建構(gòu)模型要素關(guān)系，以上求解過程利用Ucinet軟件計(jì)算，進(jìn)一步明確在教師共同體場域中知識(shí)的建構(gòu)過程;最后根據(jù)平臺(tái)中的具體課程以知識(shí)建構(gòu)模型為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)，根據(jù)因素描述建立七維評價(jià)問卷題目（“1”代表非常不符合、“7”代表非常符合），根據(jù)問卷信度（α）、因素平均數(shù)（Mean）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）以及SECI知識(shí)建構(gòu)過程的相關(guān)性（r），驗(yàn)證知識(shí)建構(gòu)模型的應(yīng)用效用。

四、研究過程

1.知識(shí)建構(gòu)模型的因素確定

根據(jù)教師共同體平臺(tái)中所積累的材料進(jìn)行分類，邀請了28位共同體牽頭單位負(fù)責(zé)人進(jìn)行因素意見征詢和關(guān)系賦值，為12類材料確定關(guān)系，如表2所示。

該評價(jià)描述關(guān)系中，“1”表示兩因素描述有關(guān)系，例如S1行S7列的1表示從S1到S7存在指向關(guān)系。確定因素兩兩關(guān)系后，將兩兩關(guān)系表轉(zhuǎn)化為鄰接矩陣，對鄰接矩陣進(jìn)行計(jì)算求得可達(dá)矩陣，如圖2所示。

對可達(dá)矩陣進(jìn)行分解，首先求出矩陣的可達(dá)集合與先行集合，可達(dá)集合R（Si）表示可達(dá)矩陣中模塊Si對應(yīng)的行中，包含有1在內(nèi)的矩陣所對應(yīng)的集合，先行集合Q（Si）表示可達(dá)矩陣中指標(biāo)項(xiàng)Si對應(yīng)的列中，包含有1在內(nèi)的矩陣，進(jìn)而求出交集A=R（Si）∩Q（Si）。知識(shí)建構(gòu)模型因素的區(qū)域分解與級間分解如表3所示。

基于對因素可達(dá)矩陣的逐層分解，獲得了六個(gè)層次的知識(shí)建構(gòu)因素關(guān)系，根據(jù)兩兩因素關(guān)系表以及層次關(guān)系，構(gòu)建得到基于教師共同體場域的知識(shí)建構(gòu)模型及其因素關(guān)系，如圖3所示。

2.對知識(shí)建構(gòu)模型的應(yīng)用

根據(jù)知識(shí)建構(gòu)模型因素描述設(shè)計(jì)“教師共同體知識(shí)建構(gòu)評價(jià)問卷”，問卷包含SECI四類過程的共43道題目并重新進(jìn)行編碼，對教師共同體內(nèi)63名教師進(jìn)行調(diào)查，以了解教師利用共同體平臺(tái)的知識(shí)建構(gòu)過程，如表4所示，其中男教師占比30.2%、女教師占比69.8%。首先對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，獲得克隆巴赫系數(shù)（α）為0.973，信度較高。

根據(jù)調(diào)查問卷各類別調(diào)查結(jié)果，如表5所示，調(diào)查教師普遍對其利用共同體平臺(tái)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)表達(dá)了較高的符合度，普遍達(dá)到“5”以上的均值得分，尤其是學(xué)習(xí)記錄類（均值=6.07，標(biāo)準(zhǔn)差=1.03）、反思日志類（均值=5.93，標(biāo)準(zhǔn)差=1.06）、教學(xué)記錄類（均值=5.80，標(biāo)準(zhǔn)差=1.10）、微課類（均值=5.84，標(biāo)準(zhǔn)差=1.06）和專遞課堂教學(xué)（均值=5.90，標(biāo)準(zhǔn)差=1.06）， 表明對于文字記錄類材料資源，由于其存儲(chǔ)量小、傳輸速度快、不受高帶寬限制促進(jìn)了該類知識(shí)建構(gòu)稍優(yōu)于其他類別，對于微課類和專遞課堂教學(xué)，屬于當(dāng)前基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的主流方式，反映當(dāng)前教師關(guān)注焦點(diǎn)所在。

同時(shí)，根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行社會(huì)化（S）、外化（E）、組合化（C）、內(nèi)化（I）四個(gè)類別相關(guān)性分析，如表6所示，根據(jù)分析結(jié)果，四個(gè)類別相互之間存在較高的正相關(guān)關(guān)系，其中，“社會(huì)化”與“外化”存在顯著正相關(guān)（r=0.890**）、“外化”與“組合化”存在顯著正相關(guān)（r=0.862**）、“組合化”與“內(nèi)化”存在顯著正相關(guān)（r=0.908**）、“內(nèi)化”與“社會(huì)化”存在顯著正相關(guān)（r=0.754**），同時(shí)SECI理論模型的順序由于其相關(guān)性顯示是可逆和交叉關(guān)系，為教師共同體場域下知識(shí)的相互轉(zhuǎn)換機(jī)制提供了數(shù)據(jù)支撐。

3.假設(shè)驗(yàn)證

通過以上研究過程驗(yàn)證了本研究的研究假設(shè)。知識(shí)建構(gòu)過程中知識(shí)形成的問題（假設(shè)1），本研究通過SECI知識(shí)建構(gòu)的理論模型提出在教師共同體場域中，知識(shí)通過社會(huì)化、外化、組合化和內(nèi)化的過程實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu);個(gè)體發(fā)展與群體互動(dòng)影響知識(shí)建構(gòu)的問題（假設(shè)2），研究通過解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM）提出并驗(yàn)證了知識(shí)建構(gòu)四個(gè)過程中的因素關(guān)系;建構(gòu)性知識(shí)產(chǎn)生應(yīng)用效果的問題（假設(shè)3），基于SECI知識(shí)建構(gòu)模型和因素關(guān)系，設(shè)計(jì)并發(fā)放了“教師共同體知識(shí)建構(gòu)評價(jià)問卷”，得到各因素均值和標(biāo)準(zhǔn)差結(jié)果，以及SECI四個(gè)過程的相關(guān)性，進(jìn)一步驗(yàn)證了SECI知識(shí)建構(gòu)模型效用。

五、研究結(jié)論

知識(shí)建構(gòu)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，為個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)和認(rèn)知建構(gòu)提供了理論解釋，當(dāng)前知識(shí)建構(gòu)相關(guān)研究中普遍關(guān)注“形成”視角下的理論與實(shí)踐，缺乏在具體應(yīng)用情境下的“應(yīng)用”視角研究，因此，本研究在基于教師共同體的場域下，開展SECI知識(shí)建構(gòu)模型設(shè)計(jì)與驗(yàn)證。本研究以2019年度廣東省教育信息化教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新實(shí)踐共同體項(xiàng)目所包含的80個(gè)教師共同體項(xiàng)目為場域依托，以廣東教育“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)平臺(tái)為支撐，細(xì)化SECI知識(shí)建構(gòu)模型的材料類別，對共同體項(xiàng)目的28位教師進(jìn)行調(diào)查，應(yīng)用解釋結(jié)構(gòu)法明確SECI知識(shí)建構(gòu)模型架構(gòu)及其因素，設(shè)計(jì)了“教師共同體知識(shí)建構(gòu)評價(jià)問卷”，向共同體內(nèi)的63名教師進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)情況調(diào)查，根據(jù)該問卷評價(jià)了共同體參與教師的知識(shí)建構(gòu)程度。

后續(xù)研究將進(jìn)一步在SECI知識(shí)建構(gòu)模型框架下進(jìn)行多維度知識(shí)建構(gòu)，并驗(yàn)證不同學(xué)科知識(shí)對教師共同體的促進(jìn)作用。本研究在教師共同體場域下展開SECI知識(shí)建構(gòu)模型研究，能夠在“應(yīng)用”視角下對知識(shí)的建構(gòu)過程進(jìn)行研究，解釋了教師在共同體情境下作為個(gè)體和群體的交互過程，為知識(shí)建構(gòu)形成、應(yīng)用提供了新的視角，具有較好的理論研究價(jià)值。

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（編輯：王天鵬）