基于“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”理論的英語故事閱讀教學(xué)例析

王珺妍 朱俊

【摘要】以譯林版高中英語教材故事閱讀Fog為例，基于Gernsbacher提出的“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”理論，借助對英語故事的寫作特征和基本要素的分析，奠定基調(diào)，將相關(guān)的后續(xù)信息映射到原結(jié)構(gòu)上，強(qiáng)化信息的提??；將不相關(guān)的信息轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)上，抑制信息的提取，建立具體的情景模型，提高學(xué)生對于英語故事的認(rèn)知加工過程的理解。

【關(guān)鍵詞】結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架；強(qiáng)化機(jī)制；抑制機(jī)制；英語故事閱讀教學(xué)

【中圖分類號】G633.4【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）43-0048-05

【作者簡介】1.王珺妍，江蘇省鹽城中學(xué)（江蘇鹽城，224005）教師，二級教師；2.朱俊，江蘇省鹽城中學(xué)（江蘇鹽城，224005）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點資助課題“學(xué)習(xí)進(jìn)階理論視域下高中生思維品質(zhì)培養(yǎng)研究——基于英語深層閱讀案例分析”（R-a/2018/02）的研究成果。

一、理論闡釋

英語故事閱讀是外語閱讀最常見的形式之一。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求普通高中英語必修課程、選擇性必修課程和選修課程將故事納入語篇類型中。故事融合口頭語和書面語，能夠為英語學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)相對自然的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，縮小母語和英語學(xué)習(xí)環(huán)境之間的差異；讀故事能夠讓讀者獲取信息和新行為范式，觸動情感從而認(rèn)同故事角色，改變對世界的認(rèn)識、激發(fā)行為等。[1]

結(jié)合現(xiàn)有研究，故事閱讀教學(xué)要求教師指導(dǎo)學(xué)生在理解過程中圍繞故事內(nèi)容建立一個情景模型（Situational models），包括故事角色、角色目標(biāo)、為實現(xiàn)目標(biāo)而開展的活動、遇到的障礙、角色間的沖突、心理活動等。理清事件之間的因果聯(lián)系是故事閱讀的關(guān)鍵所在。[2]

Gernsbacher 1990年提出的“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”（Structure Building framework）認(rèn)為，理解的目標(biāo)是建造連貫心理表征或結(jié)構(gòu)，包括“奠基”（Laying a Foundation）、“映射”（Mapping）和“轉(zhuǎn)移”（Shifting）三大認(rèn)知過程[3]：用初始輸入的信息建立起一個基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)，奠定基調(diào)，簡稱“奠基”；當(dāng)后續(xù)信息與原結(jié)構(gòu)一致時，就把該信息“映射”到原結(jié)構(gòu)上，使其繼續(xù)發(fā)展；若后續(xù)信息與原結(jié)構(gòu)不一致，則被“轉(zhuǎn)移”到新的子結(jié)構(gòu)上。

讀者的心理建構(gòu)過程由“強(qiáng)化”（enhancement）機(jī)制和“抑制”（suppression）機(jī)制進(jìn)行調(diào)節(jié)，分別表示強(qiáng)化和抑制信息輸入后自動激活的程度。強(qiáng)化機(jī)制增強(qiáng)相關(guān)信息的激活程度，將其融合到已經(jīng)建立的心理結(jié)構(gòu)中。抑制機(jī)制避免不相關(guān)信息被自動激活或無意識提取。實驗證明，語言理解能力較好者和較差者在強(qiáng)化機(jī)制上表現(xiàn)相同，但是后者更容易在抑制信息的提取時遇到語言理解的問題。[4]

二、教學(xué)應(yīng)用

在結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架的指導(dǎo)下，本文以譯林版《牛津高中英語》模塊三第一單元Reading板塊Fog教學(xué)為例，對在故事閱讀教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生通過強(qiáng)化機(jī)制和抑制機(jī)制，提高對英語故事的理解和加工進(jìn)行探析。

（一）教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)

本課改編自英國作家Bill Lowe的小說《Fog and other stories》，講述了主人公Polly在一個濃霧彌漫的午后難以摸清方向，一位盲人將她安然送回家的故事。全文共有6個部分，均有小標(biāo)題，分別是：Fog warning，No buses to King Street，A tall man，F(xiàn)ootsteps，The helpful stranger，The grateful helper，呈現(xiàn)出遞進(jìn)關(guān)系，明示或暗示遇到的障礙（小標(biāo)題1、2）、故事角色目標(biāo)和地點（小標(biāo)題2）、故事角色（小標(biāo)題3～6）以及角色的心理活動（小標(biāo)題5、6）。此外，教材還介紹了“故事的閱讀策略”（Reading strategy：reading a story），強(qiáng)調(diào)在故事閱讀中關(guān)注故事發(fā)生的“六要素”，即故事發(fā)生的時間、地點、事件、人物、基本情節(jié)、高潮和結(jié)局。

經(jīng)過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠借助呈現(xiàn)出遞進(jìn)關(guān)系的小標(biāo)題推測故事的情節(jié)發(fā)展，明確故事角色、角色目標(biāo)和角色的心理活動；提取故事的基本要素，奠定基調(diào)，在映射相關(guān)信息和轉(zhuǎn)移無關(guān)信息的過程中，掌握并熟練運(yùn)用強(qiáng)化機(jī)制和抑制機(jī)制，建立具體的情景模型；基于語篇進(jìn)行深度理解，思考故事傳達(dá)的人生觀。

（二）教學(xué)過程

1.輸入故事基本要素，奠定基調(diào)。

教師首先向?qū)W生展示中國霧霾和倫敦大霧的圖片，并讓學(xué)生展示課前搜集的背景資料，引出背景信息。

【設(shè)計意圖】輸入的信息、理解者的背景知識和語言知識共同影響著心理表征的建構(gòu)過程。在初始輸入信息前，構(gòu)建與主題意義密切相關(guān)的語境，能夠讓學(xué)生通過所掌握的背景知識建構(gòu)心理表征，以便后續(xù)輸入故事基本要素并奠定基調(diào)。

閱讀前，教師向?qū)W生介紹英語故事的閱讀策略及故事的六要素。教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本中的6個小標(biāo)題，作為故事理解的初始輸入信息，推測故事情節(jié)。分析小標(biāo)題所涉及的故事基本要素。

在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對小標(biāo)題所指向的故事基本要素進(jìn)行分類：小標(biāo)題3～6指向故事角色（a tall man，footsteps，the helper stranger，the grateful helper），小標(biāo)題2指向角色的目標(biāo)地（to King Street），標(biāo)題1、2指向主要角色遇到的障礙（fog warning和no buses）和次要人物的心理活動（兩個形容詞，即helpful和grateful）。隨后指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合創(chuàng)設(shè)的主題語境，讓學(xué)生理解和加工多個故事角色和角色目標(biāo)，在遇到障礙后，產(chǎn)生何種心理活動，從而建立起一個基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)，為故事理解奠定基調(diào)。

小標(biāo)題5、6的同源詞helpful和helper之間存在的聯(lián)系，將在之后的教學(xué)環(huán)節(jié)中予以處理：一方面，讓學(xué)生形成閱讀期待；另一方面，避免與當(dāng)前教學(xué)環(huán)節(jié)不相關(guān)的信息被自動激活或無意識提取。

2.強(qiáng)化相關(guān)信息的提取，映射到原結(jié)構(gòu)。

初次閱讀時，教師要求學(xué)生快速閱讀全文，并根據(jù)內(nèi)容回答：How many places did Polly go to？ Where did Polly live？ Who helped Polly？閱讀前，教師要提醒學(xué)生只需關(guān)注文本中與問題相關(guān)的信息。

【設(shè)計意圖】在此前的教學(xué)步驟中，學(xué)生已利用初始輸入信息建造了一個基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)。根據(jù)故事的寫作特征，按照時間發(fā)展順序，故事人物在不同的地點進(jìn)行著各種活動。當(dāng)后續(xù)信息與此前建造的基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)一致時，相關(guān)信息得以強(qiáng)化，并轉(zhuǎn)移到原有的心理結(jié)構(gòu)中。因此，在這一教學(xué)步驟中，問題1旨在使學(xué)生明確故事角色的活動路線，按照活動地點將故事分為6個部分。問題2、3旨在讓學(xué)生明確主要角色和次要角色之間的人物關(guān)系，為之后推斷各個事件之間的因果路線作鋪墊。

通過初次閱讀，學(xué)生可以得知角色行動路線。教師要求學(xué)生再次閱讀文本，持續(xù)跟蹤Polly的角色目標(biāo)，根據(jù)內(nèi)容回答：（1）Why did Polly leave work early？（2）Why did Polly take the Underground to Green Park？（3）What feeling did Polly have on the train to Green Park？（4）According to Lines 23-25，what made Polly afraid？

【設(shè)計意圖】故事閱讀的關(guān)鍵是理清各個事件之間的因果路線，理解和加工多個故事角色變化的角色目標(biāo)。主角Polly的行動路線貫穿全文。在明確了角色行動路線的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)跟蹤Polly的角色目標(biāo)，理解故事中的因果路線。

結(jié)合故事的寫作特征，故事角色起初通常會遇到某種障礙，導(dǎo)致其產(chǎn)生某種目標(biāo)，繼而進(jìn)行下一步的活動。在這一教學(xué)步驟中，問題1、2旨在引導(dǎo)學(xué)生明確當(dāng)前主人公遇到的障礙：因為大霧警報，Polly不得不前往陌生的場所、搭乘陌生的交通工具回家。問題3、4旨在幫助學(xué)生理清故事角色的心理活動：在陌生的場合下，被陌生人“注視”（being watched at）、不小心觸碰到（felt a rough hand brush her cheek）后產(chǎn)生的恐懼。

故事往往涉及多個故事角色和角色目標(biāo)。隨著主角Polly行動路線的變化，當(dāng)她的角色目標(biāo)被重復(fù)提及時，學(xué)生會把最相關(guān)的信息映射到此前建造的基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)中。因此，角色目標(biāo)會在學(xué)生的心理表征中被強(qiáng)化，持續(xù)跟蹤角色的行動路線，進(jìn)而理解故事中各個事件之間的因果路線，建立起豐富而詳細(xì)的情景模型，使故事理解進(jìn)行下去（如表1）。

之后，教師帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)文本信息，重點關(guān)注故事角色的角色目標(biāo)和心理活動，理清事件之間的因果路線，逐步完成故事基本要素結(jié)構(gòu)表。

【設(shè)計意圖】通過初始輸入信息和強(qiáng)化相關(guān)信息的提取，學(xué)生根據(jù)初始角色目標(biāo)建立了基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)，理清事件之間的因果路線，完成基礎(chǔ)要素的結(jié)構(gòu)圖，展現(xiàn)他們在故事閱讀過程中形成的連貫心理表征。

3.抑制無關(guān)信息的提取，轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)。

教師要求學(xué)生閱讀文本第3～6部分，關(guān)注這三個陌生人的角色特征，以及Polly與他們的角色關(guān)系的異同之處。

【設(shè)計意圖】在故事閱讀中，學(xué)生對重復(fù)提及的角色目標(biāo)會持續(xù)跟蹤。在引入新目標(biāo)時，對先前的無關(guān)角色目標(biāo)信息進(jìn)行抑制，才能轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)中，保持對新目標(biāo)的跟蹤，進(jìn)而理解故事中的因果路線。

在故事的第3、4部分出現(xiàn)的兩個次要角色，以及在第5、6部分出現(xiàn)的次要角色，與主要角色的關(guān)系存在相似和不同之處。前兩個次要角色出場時，故事從主要角色Polly的敘事視角出發(fā)，更直觀地表明Polly的心理活動，對于次要角色并未過多著墨，僅僅寫了他們離場時的行動。第5、6部分的小標(biāo)題通過同源詞helpful和helper，“劇透”了第三個次要人物助人、友善的形象，和Polly“互動”的形式包括行動描寫、語言描寫、外貌描寫等。

在這一教學(xué)步驟中，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分先后出場的兩組角色在故事中的不同形象。第三個次要角色的形象和之前建造的心理表征不相關(guān)，需要抑制先前的不再相關(guān)的信息，使其不干擾當(dāng)前的理解，從而保持與當(dāng)前人物相關(guān)信息的跟蹤，建立起對故事文本的連貫心理表征。

最后，教師讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，挖掘文章標(biāo)題“Fog”的深層含義，并回答以下問題：When people are in an environment that is new or unfamiliar to them，especially with few others around，how do they usually behave？討論后，給出參考回答：In the physical world，a heavy fog prevents us from seeing others clearly. In the mental activity，prejudice prevents us from seeing the kindness of others.

【設(shè)計意圖】在這一教學(xué)步驟中，通過前文中對3個次要角色的形象分析，探索文章標(biāo)題“Fog”的象征意義。在陌生的環(huán)境中，Polly對于一路上碰到的3個次要角色都心懷恐懼。前兩個的迅速離場以及第三個的出手相助證實了他們的形象與Polly的預(yù)設(shè)截然不同。教師指導(dǎo)學(xué)生分析文章標(biāo)題的寓意，從而提高學(xué)生對英語故事的深層理解。

三、教學(xué)反思

本文在“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”理論的指導(dǎo)下，探析了在高中英語故事閱讀教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生輸入故事的基本要素，奠定基調(diào)；在不斷引入故事角色和變化的角色目標(biāo)時，指導(dǎo)學(xué)生將前后相關(guān)的信息映射到原先的心理結(jié)構(gòu)中，強(qiáng)化信息的提取，將前后不相關(guān)的信息轉(zhuǎn)移到新的心理結(jié)構(gòu)中，抑制信息的提取，建立情景模型，提高對英語故事的理解。

實際教學(xué)中，教師結(jié)合故事的標(biāo)題，從語篇結(jié)構(gòu)層面對文本信息做預(yù)測，從而形成閱讀期待，預(yù)先輸入信息，準(zhǔn)備建構(gòu)一個基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。圍繞故事內(nèi)容建立一個情景模型，聚焦故事角色和角色目標(biāo)，同時關(guān)注角色為了實現(xiàn)目標(biāo)而開展的活動、遇到的障礙、心理活動。教師結(jié)合關(guān)鍵句子設(shè)計教學(xué)問題，幫助學(xué)生激活相關(guān)信息，更重要的是抑制無關(guān)信息，避免無意識閱讀或閱讀效率低下。為確保學(xué)生在閱讀過程中形成連貫的心理表征或結(jié)構(gòu)，教師可以設(shè)計故事基本要素結(jié)構(gòu)圖，重點關(guān)注故事角色的角色目標(biāo)和心理活動，理清事件之間的因果聯(lián)系。

在故事理解中，執(zhí)行抑制機(jī)制和強(qiáng)化機(jī)制是策略性、受控制的過程，理解水平低可能是由于個體存在差異，不能充分執(zhí)行和發(fā)揮抑制機(jī)制和強(qiáng)化機(jī)制的作用。個體差異不僅存在于學(xué)生之間，也存在于師生之間。在故事閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)所有學(xué)生將足夠的注意資源分配給強(qiáng)化和抑制加工，同時也要設(shè)計合理的教學(xué)任務(wù)，切實指導(dǎo)學(xué)生激活相關(guān)信息，抑制無關(guān)信息，提高學(xué)生的認(rèn)知加工過程。

【參考文獻(xiàn)】

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