整體性視角下的批注式閱讀教學(xué)

【摘要】基于整體性視角的批注訓(xùn)練，一方面推動(dòng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞文本內(nèi)核要素展開(kāi)，另一方面促進(jìn)師生文本解讀思維走向系統(tǒng)、深刻。結(jié)合《安塞腰鼓》文本解讀與批注設(shè)計(jì)，嘗試探討整體性視角與文本內(nèi)核選定的關(guān)系，力求立足整體性視角對(duì)批注式閱讀教學(xué)進(jìn)行有效勾連。

【關(guān)鍵詞】整體性視角；批注式閱讀；教學(xué)策略；《安塞腰鼓》

【中圖分類號(hào)】G633.3【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）43-0035-04

【作者介紹】王勤龍，江蘇省常熟國(guó)際學(xué)校（江蘇常熟，215500）教師。

閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解、賞析、評(píng)價(jià)，必然要輔之以扎實(shí)有效的言語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)。隨著批注式閱讀教學(xué)的內(nèi)涵與外延越發(fā)清晰，如何有效運(yùn)用批注式閱讀方法以及深入挖掘運(yùn)用該方法的教學(xué)策略，則成為當(dāng)下新的研究熱點(diǎn)。不可否認(rèn)，批注式閱讀教學(xué)存在過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀主體地位的弊端，致使師生文本解讀出現(xiàn)淺表化、碎片化的問(wèn)題，這很大一部分源于對(duì)文本解讀的整體性認(rèn)識(shí)偏差與觀照的欠缺，并且該情況也限制了學(xué)生的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)思維的成長(zhǎng)與發(fā)展。

筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，基于整體性視角的文本解讀與批注式閱讀訓(xùn)練，能夠有效地推動(dòng)文本內(nèi)核的挖掘以及課堂主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，使得課堂教學(xué)推進(jìn)系統(tǒng)化?；谡w性視角的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的提升與理解、賞析、評(píng)價(jià)等深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)都極為有益。

一、閱讀教學(xué)整體性視角的認(rèn)知及選定

1.整體性視角的概念與內(nèi)涵。

整體性視角是對(duì)事物各要素之間多種復(fù)合關(guān)系的全局認(rèn)識(shí)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，必須要“尊重閱讀規(guī)律，尊重文本的整體性，重視文本的結(jié)構(gòu)效應(yīng)，重視對(duì)文本的整體把握”[1]。整體性視角要從全面看問(wèn)題的視角出發(fā)，觀照文本的材料選擇與立意表達(dá)，文本前后敘述視角及鮮明的寫(xiě)作特色等，避免對(duì)文本內(nèi)容的理解、語(yǔ)言的把握、主題的理解僅僅停留在表層式、片段式的層面之上。立足整體性視角的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，力求觀照并遵循“整體—局部—整體”的閱讀教學(xué)規(guī)律。[2]

2.整體性視角的路徑選定。

根據(jù)整體性視角的概念與內(nèi)涵能夠發(fā)現(xiàn)，一方面，在文本解讀中要以整體性的視角看待教學(xué)問(wèn)題，注重考量文本各要素之間的區(qū)別與關(guān)聯(lián)；另一方面，則是要在整體解讀文本的基礎(chǔ)上，巧妙選定勾連起整個(gè)文本的教學(xué)核心問(wèn)題。教學(xué)中教師要鎖定文本內(nèi)核、明確重點(diǎn)，才能扎實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)《安塞腰鼓》一課為例，教學(xué)中要整體觀照文本，首先要了解該文本所在單元的教學(xué)目標(biāo)，梳理教學(xué)難點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上再來(lái)教學(xué)單篇文章。結(jié)合教參，該篇文章所在單元目標(biāo)可歸納為如下3點(diǎn)：（1）感受各地風(fēng)土人情，了解不同地域傳統(tǒng)文化習(xí)俗；（2）體會(huì)作者綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式的手段以及作品中傳遞出來(lái)的語(yǔ)言韻味；（3）理解多樣的民俗生活及其背后作者寄寓的情思。這3個(gè)教學(xué)目標(biāo)中，學(xué)生對(duì)于風(fēng)土人情的感受與語(yǔ)言韻味的品味，尚能理解，但是對(duì)于民俗生活背后寄寓的情思卻理解淺薄。以《安塞腰鼓》一文為例，學(xué)生能夠感知到安塞腰鼓藝術(shù)表演的樣式，但是表演背后作者所傳遞出的人生態(tài)度與豐富情思，學(xué)生理解起來(lái)卻比較困難?；趯?duì)教學(xué)目標(biāo)的整體性關(guān)照，筆者將本單元核心目標(biāo)設(shè)定為：理解民俗背后作者的情思。

《安塞腰鼓》這一課的教學(xué)目標(biāo)，可歸納如下：（1）感知文章豐富多樣的長(zhǎng)句、短句表達(dá)，以及文本大量排比、反復(fù)、比喻的修辭效果；（2）感受文本語(yǔ)言所展現(xiàn)出來(lái)的粗獷豪放、剛健雄渾的力量之美；（3）體悟詩(shī)意散文中所蘊(yùn)藏的強(qiáng)烈生命律動(dòng)。能夠發(fā)現(xiàn)，該篇文章深度的教學(xué)目標(biāo)在后兩點(diǎn)，可歸結(jié)為感受“力量之美”與“生命之美”兩個(gè)要素。

教學(xué)中，筆者在考量了單元教學(xué)目標(biāo)與文本教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，整體觀照《安塞腰鼓》教學(xué)內(nèi)容及文本特點(diǎn)，最后將文本內(nèi)核設(shè)定為：感悟陽(yáng)剛的生命之美。從此視角出發(fā)設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，并以批注式訓(xùn)練方法勾連全文的閱讀教學(xué)信息。

二、基于整體性視角的批注式閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

基于整體性視角以及對(duì)《安塞腰鼓》文本內(nèi)核的確定，并從“安塞腰鼓”產(chǎn)生地黃土高原的地域文化特征出發(fā)，筆者將“感悟陽(yáng)剛的生命之美”的文本內(nèi)核進(jìn)一步分為以下3個(gè)主要探究任務(wù)。

1.探究任務(wù)一：黃土高原真的貧瘠！

任務(wù)要求：安塞腰鼓藝術(shù)產(chǎn)生于我國(guó)中部偏北的黃土高原，那里常年風(fēng)沙肆虐，干旱無(wú)雨，貧瘠荒蕪。（出示圖片：高空俯瞰下荒蕪的黃土高原）細(xì)讀文章，探究《安塞腰鼓》一文中，有沒(méi)有反映黃土高原貧瘠荒蕪狀況的信息？試著批注。

通過(guò)以上主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生首先關(guān)注“安塞腰鼓”產(chǎn)生地黃土高原的地域文化背景，并以批注的形式呈現(xiàn)。黃土高原地域文化背景的介紹，若是以直接呈現(xiàn)的方式引介給學(xué)生，則文本細(xì)讀、信息感知、言語(yǔ)品味就可能淪為空洞的形式，學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)理解及言語(yǔ)欣賞能力也得不到有效的訓(xùn)練。細(xì)讀文本，圍繞上述主要問(wèn)題，教師做如下批注示范。

文本細(xì)讀篩選：

第2段：他們的身后是一片高粱地。

第14段：百十個(gè)腰鼓發(fā)出的沉重響聲，碰撞在四野長(zhǎng)著酸棗樹(shù)的山崖上。

第18段：它使你驚異于那農(nóng)民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角角老南瓜的軀體。

第21段：除了黃土高原，哪里再有這么厚這么厚的土層?。?/p>

第30段：耳畔是一聲渺遠(yuǎn)的雞啼。

教師批注示范：

（1）“高粱地”“山崖”“土層”能夠看到安塞腰鼓表演的地域特點(diǎn)，荒涼而偏僻，那一聲“渺遠(yuǎn)的雞啼”則是更讓人感受到那里的閉塞?！八釛棙?shù)”“紅豆角角”“老南瓜”讓人看到那里物質(zhì)生活的匱乏。（賞析式批注）

（2）物質(zhì)生活的匱乏，從“紅豆角角”“老南瓜”這些再簡(jiǎn)單不過(guò)的食物中就能看出來(lái)，再加上“山崖”、厚厚“土層”以及“渺遠(yuǎn)的雞啼”營(yíng)造出來(lái)的生活環(huán)境，就不得不讓人發(fā)問(wèn)，物質(zhì)的匱乏，為何會(huì)有精神的狂歡？（質(zhì)疑式批注）

通過(guò)“黃土高原真的貧瘠！”任務(wù)探究，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注黃土高原的特點(diǎn)，感知物質(zhì)生活匱乏與精神生活狂歡的強(qiáng)烈反差。筆者隨之提出問(wèn)題：“黃土高原真的貧瘠嗎？”

2.探究任務(wù)二：黃土高原真的貧瘠嗎？

任務(wù)要求：從安塞腰鼓的舞蹈表演中，我們說(shuō)黃土高原貧瘠，總會(huì)覺(jué)得不太恰當(dāng)。不恰當(dāng)之處就在于全文細(xì)致描寫(xiě)了安塞腰鼓的舞姿、沉重的響聲、藝術(shù)的感染力。顯然，這樣的描繪集中在第5～27段之中?；仡櫿n文第5～27段，補(bǔ)全信息：“我看到了______的安塞腰鼓”。嘗試批注進(jìn)行說(shuō)明。

文本細(xì)讀篩選：

第7段：一捶起來(lái)就發(fā)狠了，忘情了，沒(méi)命了！百十個(gè)斜背響鼓的后生，如百十塊被強(qiáng)震不斷擊起的石頭，狂舞在你的面前。驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)；旋風(fēng)一樣，是飛揚(yáng)的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強(qiáng)健的風(fēng)姿。

教師批注示范：“發(fā)狠了”“忘情了”“沒(méi)命了”，短促有力的排比句式，反映出的是表演者最真實(shí)的樣子?！凹贝佟薄帮w揚(yáng)”“蹦跳”“閃射”一系列具有動(dòng)作性的形容詞，最能展示那種動(dòng)感，多么壯闊、豪放、火熱的安塞腰鼓?。ㄙp析式批注）

當(dāng)然，此處原文也可進(jìn)行替換比對(duì)。

原文：“驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)；旋風(fēng)一樣，是飛揚(yáng)的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強(qiáng)健的風(fēng)姿?！?/p>

改文：“急促的鼓點(diǎn)像驟雨一樣；飛揚(yáng)的流蘇像旋風(fēng)一樣；蹦跳的腳步像亂蛙一樣；閃射的瞳仁像火花一樣；強(qiáng)健的風(fēng)姿像斗虎一樣。”

教師批注示范：長(zhǎng)短句交錯(cuò)變化，節(jié)奏感更強(qiáng)，語(yǔ)氣更強(qiáng)烈。同是比喻，但是原文喻體提前，讀之更有詩(shī)歌的韻味，充滿聯(lián)想與想象的妙境。

批注閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的主體地位，但并不意味著對(duì)之完全放任。以“黃土高原真的貧瘠嗎？”為主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究“貧瘠”的真正含義。在言語(yǔ)品味中去證實(shí)物質(zhì)生活匱乏與精神生活狂歡的兩者反差，引導(dǎo)學(xué)生體悟安塞腰鼓折射出來(lái)的藝術(shù)魅力，體悟黃土高原充盈著的壯闊、豪放的美感。

3.探究任務(wù)三：黃土高原真的不貧瘠！

任務(wù)要求：首先，回應(yīng)文本批注。在第30段有這樣一句話，“耳畔是一聲渺遠(yuǎn)的雞啼”。對(duì)于這句話，編者給了一個(gè)批注：最后一句話營(yíng)造出一種怎樣的意境？體會(huì)結(jié)尾的妙處。

教師批注示范：那一聲渺遠(yuǎn)的雞啼，讓我們看到黃土高原一帶生活的古樸自然，也讓我們?cè)俣瓤吹竭@里的閉塞偏遠(yuǎn)。精神的狂歡之后，回到了真實(shí)的生活。但就是這種精神的豐盈，抵抗著物質(zhì)的貧瘠。這里的人，生活得不容易；這里的人，卻活得很精彩?。ǜ形蚴脚ⅲ?/p>

基于整體性視角的批注閱讀，必然要關(guān)注批注內(nèi)容的前后聯(lián)系，從而使得批注閱讀有效指向文本內(nèi)核探尋這一目標(biāo)。編者圍繞“那一聲渺遠(yuǎn)的雞啼”進(jìn)行質(zhì)疑式批注，所要揭示的是黃土高原一帶物質(zhì)生活的匱乏與精神生活的豐盈，鑒于此，筆者將賞析式批注轉(zhuǎn)化為感悟式批注，以求引導(dǎo)學(xué)生更細(xì)致地感受安塞腰鼓背后的“陽(yáng)剛的力量之美”。在此基礎(chǔ)之上，筆者出示陜西西安附近的旱作梯田圖片，引導(dǎo)學(xué)生比較黃土高原前后的變化，并提出追問(wèn)：“聯(lián)系《安塞腰鼓》一文，你有怎樣的思考？”

對(duì)于這一追問(wèn)，如果用原文回應(yīng)，則是“容不得束縛，容不得羈絆，容不得閉塞。是掙脫了、沖破了、撞開(kāi)了的那么一股勁！”正是這股勁，讓生活在物質(zhì)匱乏地區(qū)的人，有一種求生的信念，有一種生存的精神，有一種生命的壯美。通過(guò)追問(wèn)，在前后對(duì)比中，深化了學(xué)生對(duì)文本的理解。

三、基于整體性視角的批注式閱讀教學(xué)效果

1.鎖定文本內(nèi)核：建構(gòu)起師生系統(tǒng)性的文本解讀。

上述教學(xué)基于整體性視角，鎖定《安塞腰鼓》文本“感悟陽(yáng)剛的生命之美”的教學(xué)目標(biāo)，建構(gòu)起該篇文本解讀的整體框架。從“安塞腰鼓”誕生地黃土高原的地域文化特點(diǎn)出發(fā)，分出3個(gè)探究任務(wù)，“黃土高原真的貧瘠！”“黃土高原真的貧瘠嗎？”“黃土高原真的不貧瘠！”引導(dǎo)學(xué)生感受安塞腰鼓的藝術(shù)之美、表演者的力量之美以及當(dāng)?shù)剞r(nóng)民生活在這片土地上的生命之美。

基于整體性視角的批閱式閱讀教學(xué)，一方面，激發(fā)了學(xué)生生發(fā)文本細(xì)讀的自我解讀體驗(yàn)，并將這種深度多元的體驗(yàn)沉淀在文本內(nèi)核之下；另一方面，師生在互動(dòng)對(duì)話中形成了對(duì)文本解讀的系統(tǒng)性認(rèn)知，思維品質(zhì)得以共生共長(zhǎng)。鎖定文本內(nèi)核，勾連整體，而語(yǔ)文之整體，“其實(shí)質(zhì)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)”[3]?？梢?jiàn)，鎖定文本內(nèi)核并建構(gòu)起師生系統(tǒng)性文本解讀的重要價(jià)值。

2.觸發(fā)思維：確定要求進(jìn)行有效批注閱讀。

批注式閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該“少作為”，但是不能“不作為”?！栋踩摹返呐⑹介喿x教學(xué)設(shè)計(jì)中，3個(gè)主要問(wèn)題下的批注，教師均給予了學(xué)生清晰的批注要求，避免學(xué)生過(guò)于主觀化、個(gè)性化解讀。比如，“我看到了______的安塞腰鼓”任務(wù)下的批注，明確要求學(xué)生在批注過(guò)程中關(guān)注安塞腰鼓的表演特點(diǎn)，這就使得學(xué)生的批注式閱讀有明確的目的性，而且學(xué)生課堂上批注展示也呈現(xiàn)出清晰的思維路徑。再比如，文本結(jié)尾“耳畔是一聲渺遠(yuǎn)的雞啼”的批注回應(yīng)，也要求學(xué)生在前后文本對(duì)比的基礎(chǔ)之上進(jìn)行批注，這樣就避免批注內(nèi)容過(guò)于繁雜和錯(cuò)亂，有效推動(dòng)了課堂教學(xué)節(jié)奏并發(fā)展了學(xué)生的思維。

3.勾連方法：批注式閱讀方法潛移默化滲透。

《安塞腰鼓》一文批注的設(shè)計(jì)，在整體解讀文本和設(shè)計(jì)教學(xué)主問(wèn)題時(shí)，也潛移默化地將批注式閱讀的常見(jiàn)策略傳遞給學(xué)生。針對(duì)困惑處批注，使文本解讀有思考，從而進(jìn)行質(zhì)疑式的批注；針對(duì)精妙處批注，使文本解讀有品析，從而進(jìn)行賞析式的批注；針對(duì)動(dòng)情處批注，使文本解讀有體悟，從而進(jìn)行感悟式批注。在《安塞腰鼓》一文解讀和任務(wù)探究過(guò)程中，以上3種常見(jiàn)的批注式閱讀策略也引介給學(xué)生，并且巧妙避開(kāi)了生硬地方法講解，實(shí)際教學(xué)中起到較好的課堂效果。

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