如何在課程資源開發(fā)中增加語文教學(xué)厚度

趙小軍

所謂“課程資源”，是指課程與教學(xué)信息的來源。通俗地講，它就是對課程與教學(xué)有用的物質(zhì)和人力因素的資源的總稱。自新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革提出“課程資源”概念和課題以來，有業(yè)內(nèi)人士把“教師、教材、學(xué)生”稱為傳統(tǒng)教學(xué)模式下的“舊三元”，把“學(xué)生、資源、教師”譽(yù)為新課程教學(xué)模式下的“新三元”。這不僅凸顯了“以生為本、以學(xué)為主”的現(xiàn)代教育理念，而且突出了“資源教學(xué)（而非教材教學(xué)）”的先進(jìn)性、開發(fā)性和創(chuàng)新性特征。有鑒于此，語文教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教育思想觀念，努力實(shí)現(xiàn)由“課本資源”向“大課程資源”的根本性轉(zhuǎn)變。那么，教師如何在高中語文教學(xué)中開發(fā)與利用課程資源呢？

一、再度挖掘

在新課程理念下，廣大師生不應(yīng)只是課程資源的執(zhí)行者，還應(yīng)切實(shí)做好課程資源的開發(fā)與建設(shè)工作?！罢Z文教材就是個(gè)例子?！痹谶@些經(jīng)典的“例子”中，程度不同地隱藏著“省漏遺缺”現(xiàn)象，這就為“深度開發(fā)（或二次挖掘）”提供了巨幅的空間。在高中語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)本著“大課程資源觀”的指導(dǎo)思想，在立足教材、深入教材的同時(shí)，不斷地挖掘教材和超越教材，逐步增加語文學(xué)科教學(xué)的寬廣度和深厚度。

比如，在《雷雨》閱讀教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘如下：少年周樸園當(dāng)初愛上魯侍萍，我們不應(yīng)懷疑他的真情實(shí)意。這從每年為魯侍萍“做生日”和幾十年保持家具擺設(shè)習(xí)慣可以看得出來。然而假如當(dāng)初結(jié)了婚，他倆就能幸福美滿或者善始善終嗎？“封建式悲劇”告訴我們“不可能”——因?yàn)橥斜P上的重量嚴(yán)重不對稱，根本無法保持兩邊的平衡。

二、生活互動(dòng)

“語文的外延與生活的外延相等?！边@一流傳甚遠(yuǎn)的信條式名言啟迪我們——語文知識與社會(huì)生活之間是“活水與源頭”的相輔相成關(guān)系;語文教學(xué)自覺接受生活元素的涵養(yǎng)與滋潤，不僅有利于暢通取之不竭、用之不盡的“活水通渠”，而且有利于促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)用結(jié)合、知行統(tǒng)一。正因?yàn)槿绱?，在高中語文教學(xué)過程中，我們應(yīng)本著“大語文教育觀”指導(dǎo)思想，積極開展以生活化為主的開放性教學(xué)活動(dòng)，為促進(jìn)教學(xué)相長和課程資源開發(fā)源源不斷地注入活力。

以《林黛玉進(jìn)賈府》為例。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者沒有直接進(jìn)入解讀程序，而是提出一個(gè)生活性話題——“你們到外婆、舅舅家去，是否會(huì)有一種陌生感或者拘束感呢？”大家感到既莫名其妙又不可思議。“林黛玉無論第一次進(jìn)大觀園，還是后來常住在這里，始終有寄人籬下的感覺。請聯(lián)系生活認(rèn)知，想象一下為什么?！庇纱艘l(fā)學(xué)生的閱讀期待。

三、科技輔教

以多媒體為主的現(xiàn)代教育科技，憑借其“聲像圖文動(dòng)”融為一體的先進(jìn)特點(diǎn)和“儲(chǔ)備海量、更新即時(shí)、人機(jī)互動(dòng)”的優(yōu)勢功能，為新課程教學(xué)改革提供了活力支撐，并帶來了“科技紅利”現(xiàn)象。不僅如此，與其它途徑和形式相比，它還是當(dāng)前課程資源開發(fā)與利用中最有實(shí)力、最具活力、最富潛力的一種優(yōu)質(zhì)平臺。就高中語文教學(xué)來說，善于借助科技信息手段來開發(fā)與利用課程資源，有利于在潛移默化中實(shí)現(xiàn)最大化的“科技附加值”。

比如《琵琶行（并序）》是“把語言文字描述與音律實(shí)現(xiàn)完美結(jié)合的不朽之作”。如果采取“用普通話套講八股文”的教學(xué)模式，教學(xué)效果是可想而知的。與之不同的是，通過多媒體信息技術(shù)手段，以“緩放、定格、回放、快進(jìn)”功能，借助一首古典琵琶曲，與“白氏音律語言”對應(yīng)起來，提供精美絕倫的“視聽盛宴”，并讓學(xué)生在“視文互動(dòng)”中學(xué)習(xí)與賞析，教學(xué)效果則是不言而喻的。

四、群文共讀

如果說傳統(tǒng)的“單文本閱讀”側(cè)重于“精耕細(xì)作、求深求透”的話，那么最近悄然興起的“多文本閱讀（又叫群文閱讀）”活動(dòng)則屬于語文課程資源開發(fā)與利用中的“內(nèi)部循環(huán)”現(xiàn)象，更加有利于豐富閱讀內(nèi)容，拓展閱讀視野，不斷增加語文閱讀教學(xué)的寬廣度和深厚度。

以蘇洵筆下的《六國論》為例。這是在特定歷史背景、針對特定社會(huì)現(xiàn)象而創(chuàng)作的議論文。筆者在實(shí)際教學(xué)過程中，本著“不同作者、同一題材”為中心的導(dǎo)向策略，先后把蘇軾的《六國論》和蘇轍的《六國論》引入課堂，組織并引導(dǎo)學(xué)生以多人學(xué)習(xí)小組為平臺，通過“求同巧拓寬、求異謀深入”的類比閱讀形式，開展討論、交流與分享活動(dòng)。這種群文閱讀的形式不僅有利于學(xué)生切實(shí)弄清并懂得“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”這一中心論點(diǎn)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，而且有利于他們進(jìn)一步習(xí)得議論文的筆法與寫作技巧，感受作者蘇洵的憂國情懷。

五、跨科整合

在學(xué)校教育中，雖然不同類學(xué)科存在明顯區(qū)別，但是在它們內(nèi)部客觀上有著難以分割的緊密聯(lián)系。尤其是語文等語言類學(xué)科，內(nèi)容豐富多元、包羅萬象甚至無處不在，具有無可比擬的最廣泛性應(yīng)用特征，與其他學(xué)科之間更是無可分割、深度融通。在高中語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要，積極開展跨學(xué)科之間的知識整合教學(xué)活動(dòng)，這不僅有利于實(shí)現(xiàn)課程資源的“外部循環(huán)”開發(fā)，而且有利于從中攫取“1+1>2”的綜合性效果。

比如《拿來主義》有極其深刻的創(chuàng)作背景：日本侵略者兵不血刃地占領(lǐng)我國東北三省后，把魔爪進(jìn)一步伸向華北地區(qū)，國民黨當(dāng)局高舉“攘外必先安內(nèi)”的國策，寄希望于英美等國的“國際調(diào)?！?，堅(jiān)持執(zhí)行“什么都是‘送去主義”的賣國投降路線，提倡“新生活運(yùn)動(dòng)”，導(dǎo)致許多人思想混亂和精神恐慌，為了“正本清源、安定人心”，作者于1934年6月毅然寫下此文。通過文史知識的“跨科”整合，有利于不斷放大課程資源開發(fā)的良好效應(yīng)。

六、自主體驗(yàn)

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”語文知識尤其是以學(xué)生體驗(yàn)為主的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有能動(dòng)性、實(shí)踐性和綜合性等方面的基本特點(diǎn)。不僅如此，作為課程資源使用、開發(fā)與利用的責(zé)任主體之一，學(xué)生個(gè)人及其所在的群體所蘊(yùn)藏的物質(zhì)現(xiàn)象和人力元素，如能力與水平、能量與經(jīng)驗(yàn)等，都是不可多得的課程資源，值得我們倍加珍視，并做出必要性保護(hù)。比如，根據(jù)實(shí)際教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的需要，教師可就周樸園現(xiàn)象、竇娥現(xiàn)象、“將相和”現(xiàn)象、“大觀園”現(xiàn)象、“祝?！爆F(xiàn)象等，組織學(xué)生開展故事講述、主題演講、專題辯討和課本劇表演等體驗(yàn)性活動(dòng)，并通過評比不斷放大“以賽激趣促讀”的效應(yīng)。再如，在條件許可的情況下，教師還可組織學(xué)生走出班級和校門，進(jìn)入社會(huì)和大自然中，通過“生活閱讀”和“綠色閱讀”等形式，積極開展語文綜合性實(shí)踐活動(dòng)。所有這些，都是課程資源開發(fā)與利用的別樣途徑。

總之，開發(fā)課程資源是一項(xiàng)有利于教學(xué)相長的實(shí)踐性課題。教師應(yīng)通過深度挖掘、生活互動(dòng)、科技輔教、群文共讀、跨科整合、自主體驗(yàn)加以開發(fā)與利用，開創(chuàng)出語文教學(xué)令人期待的一片“碧海藍(lán)天”。

作者單位：甘肅省隴南市成縣陜西師范大學(xué)成州中學(xué)（742500）