云端的對(duì)視

金鑫 王天一

場(chǎng)景一

視頻一頭，教師：“停！停！停！?！?/p>

視頻另一頭，學(xué)生聽不到。

場(chǎng)景二

視頻一頭，學(xué)生：“老師，老師？您還在嗎？我這里卡住了?！?/p>

視頻另一頭，教師還在激動(dòng)地演唱（奏）著……

特殊時(shí)期，為踐行國(guó)家“停課不停學(xué)”的教學(xué)要求，音樂(lè)表演教學(xué)匆匆踏入“云端”，成了線上音樂(lè)教學(xué)不可分割的組成部分。一時(shí)間，各社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上圍繞著該主題的文字、圖片、視頻，以獨(dú)特的藝術(shù)形式表現(xiàn)出特定群體對(duì)音樂(lè)表演線上教學(xué)的思考與交流。經(jīng)過(guò)那些最為艱難時(shí)刻的行為強(qiáng)化，現(xiàn)今，無(wú)論參與個(gè)體是否仍具心理“反抗”，不可否認(rèn)的是，線上教學(xué)憑借其在特殊環(huán)境中的不可或缺性，真正走進(jìn)了音樂(lè)表演教學(xué)的核心操作范疇之中，成了能夠承載其教學(xué)實(shí)質(zhì)的重要選項(xiàng)。

針對(duì)這一情況，處于云端兩頭的師與生，試圖通過(guò)“教”與“學(xué)”的相互交流，得出或具共性、或具個(gè)性的交流體驗(yàn)，以此作為探尋更具參考意義的教學(xué)交流的起點(diǎn)。這些交流體驗(yàn)，雖未顯現(xiàn)出廣泛的代表性，卻不失其交流意味。在其背后，教學(xué)雙方基于問(wèn)題解決需求的“共鳴”，不僅是對(duì)當(dāng)下線上教學(xué)優(yōu)劣的反思，也是對(duì)未來(lái)線上教學(xué)的展望。

在5G時(shí)代全面來(lái)臨之前，線上教學(xué)面臨的最大挑戰(zhàn)無(wú)外乎是現(xiàn)行條件支撐下音視頻即時(shí)傳輸?shù)娘@現(xiàn)品質(zhì)。經(jīng)過(guò)教學(xué)初期的選擇與調(diào)試，各類能夠承載音樂(lè)表演線上教學(xué)內(nèi)容的通訊、辦公軟件，成了音樂(lè)表演線上教學(xué)的“主力軍”。其中，軟件傳輸穩(wěn)定度以及是否可調(diào)節(jié)音頻降噪，從而使其具備接收高低音頻等功能，成了受眾挑選軟件的重要依據(jù)。在這一過(guò)程中，不少原本用于陪練等領(lǐng)域的音樂(lè)軟件，也以樂(lè)譜即時(shí)標(biāo)注等附加功能，贏得了不少使用者的好評(píng)。不過(guò)，就網(wǎng)絡(luò)整體傳輸質(zhì)量以及個(gè)體設(shè)備差異來(lái)看，目前線上教學(xué)的視聽環(huán)境并不理想。音樂(lè)表演教學(xué)活動(dòng)中最為精妙的音色、音量，以及各種微妙的情緒變動(dòng)，都流逝在現(xiàn)有條件下的電流傳輸中；重奏、樂(lè)隊(duì)等課程的即時(shí)合奏變得遙不可及；不時(shí)出現(xiàn)的卡頓與莫名重音，更在一定程度上制約了教學(xué)雙方聚焦旋律、節(jié)奏等形態(tài)而試圖進(jìn)行情感交流的連貫性與完整性。如果師生在線上教學(xué)中依舊圍繞“生動(dòng)”“形象”“富于激情”等關(guān)鍵詞進(jìn)行教學(xué)，那么在現(xiàn)有條件下，對(duì)線上教學(xué)的情境體驗(yàn)必然含有一定的負(fù)面“評(píng)價(jià)”。

除了視音頻傳輸問(wèn)題以外，線上教學(xué)對(duì)于音樂(lè)表演教學(xué)活動(dòng)中常見的“手把手”式教學(xué)也提出了不小的挑戰(zhàn)。音樂(lè)表演具有天然的運(yùn)動(dòng)屬性，在線下教學(xué)中，為了能使學(xué)生產(chǎn)生最直接的運(yùn)動(dòng)感受，教師常會(huì)通過(guò)“手把手”式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行演奏實(shí)踐。比如，在小提琴教學(xué)中，教師常會(huì)通過(guò)調(diào)整弓弦角度等方式，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)手臂在不同空間位置中的運(yùn)動(dòng)感受；在揉音教學(xué)中，教師會(huì)通過(guò)搖擺學(xué)生手臂等方式，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)類似“扇扇子”的肌肉松弛感，使之與可能因緊抓琴頸而產(chǎn)生的緊張感有所區(qū)別。

對(duì)于學(xué)習(xí)程度尚淺的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“手把手”式教學(xué)似乎更具實(shí)用意義。針對(duì)學(xué)生理解力不夠、經(jīng)驗(yàn)不足等問(wèn)題，“手把手”式教學(xué)不僅確有其效，而且通過(guò)這種方式，師生之間進(jìn)行最為直接人際溝通的交流含義，也在一定程度得到了展現(xiàn)。不過(guò)，這種教學(xué)方式在線上教學(xué)中基本失去了用武之地。出現(xiàn)在云端的師生，雖依稀可見，卻身處兩地。如果教師想對(duì)學(xué)生某種演奏動(dòng)作進(jìn)行調(diào)整，只能通過(guò)語(yǔ)言或演奏示范提示，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。對(duì)于年齡較小、尚不具備相應(yīng)能力的學(xué)生來(lái)說(shuō)，身旁家長(zhǎng)的輔助則成了教學(xué)過(guò)程中至關(guān)重要的一環(huán)?；蛟S，這一境況只有隨著未來(lái)科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展才能逐步得到改善。在此之前，教學(xué)雙方必須學(xué)會(huì)另辟蹊徑。

綜合以上兩點(diǎn)不難看出，受各種條件限制，當(dāng)下音樂(lè)表演線上教學(xué)的發(fā)展并不成熟。在這一教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)雙方為追求“理想教學(xué)”而投入的，不僅是更多的時(shí)間，而且是更多的耐心與愛(ài)心。不過(guò)，從事物發(fā)展的另一面來(lái)看，這種“不成熟”及其背后的“不適應(yīng)”，正是促使教學(xué)雙方與環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，從而進(jìn)一步產(chǎn)生教學(xué)反思的先決條件。在這個(gè)過(guò)程中，各參與主體經(jīng)不斷嘗試而獲取的不同收益，也終將滋潤(rùn)其身，并內(nèi)化為其對(duì)于線上線下教學(xué)結(jié)合發(fā)展理解的獨(dú)特內(nèi)容。

以視覺(jué)信息傳輸為例，在線下教學(xué)中，教師常通過(guò)演奏示范引導(dǎo)學(xué)生接收其中的視覺(jué)信息，理解教師的教學(xué)意圖。然而，受學(xué)生觀察能力以及教師示范動(dòng)作周邊視覺(jué)信息數(shù)量等因素的影響，學(xué)生頭腦中反映的視覺(jué)信息，有時(shí)并不完全等同于教師意圖中展示的視覺(jué)信息。針對(duì)這一信息傳輸中的“偏差”，教師在線上教學(xué)中可通過(guò)多角度“特寫”等方式，將展示信息鎖定為視頻呈現(xiàn)的唯一信息，以此為學(xué)生提供具有“抗干擾”功能的信息接收條件，形成學(xué)生“所看”即教師“所想”的教學(xué)要求。

再以教學(xué)用語(yǔ)為例，鑒于目前音視頻卡頓等情況時(shí)有發(fā)生，教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)使用更為精煉的語(yǔ)言來(lái)概括授課核心內(nèi)容，以此避免授課出現(xiàn)拖沓、散亂等現(xiàn)象。這種對(duì)于教學(xué)情況快速捕捉與提煉的思維鍛煉，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，不僅有益于學(xué)生理解，也有益于教師提升自身素養(yǎng)。

最后，以學(xué)生反饋為例，教師可將概念性的問(wèn)題探討納入線上教學(xué)過(guò)程。學(xué)生通過(guò)課堂講述，能夠從思維層面呈現(xiàn)演奏要求，逐步統(tǒng)一思想與行動(dòng)，呈現(xiàn)知行合一。由此，教學(xué)雙方不僅進(jìn)一步厘清了思路，也能通過(guò)相互探討，促使表演教學(xué)向表演概念等深層次問(wèn)題的研討進(jìn)發(fā)。在此過(guò)程中，教學(xué)雙方可充分利用線上豐富的影音資料庫(kù)，通過(guò)共享視頻等功能，對(duì)特定問(wèn)題進(jìn)行對(duì)比分析，凸顯線上教學(xué)強(qiáng)大的“云”數(shù)據(jù)功能。需要說(shuō)明的是，在這些反饋情境中，雖然一些年齡較小或經(jīng)驗(yàn)不足的學(xué)生還需家長(zhǎng)在身旁提供輔助，但是培養(yǎng)學(xué)生從基本概念開始，認(rèn)知樂(lè)器、認(rèn)知樂(lè)譜、認(rèn)知自我，且由此逐步組織探討“雛形”的教學(xué)嘗試，仍不失為一種具有積極意義的線上教學(xué)舉措。

在線上教學(xué)的開展過(guò)程中，為了避免出現(xiàn)同學(xué)因網(wǎng)絡(luò)傳輸?shù)葐?wèn)題錯(cuò)失課程內(nèi)容，不少高校按照方便同學(xué)進(jìn)行“回看”的統(tǒng)一教學(xué)要求，制定了全程錄屏。相對(duì)一些通識(shí)課程而言，音樂(lè)表演教學(xué)雖然多為小課，也被納入其中。一開始，不少同學(xué)認(rèn)為這是多此一舉，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，錄屏的好處逐漸顯現(xiàn)了出來(lái)。對(duì)于一些同學(xué)來(lái)說(shuō)，上課的時(shí)候，一些問(wèn)題明明懂了，下課后卻無(wú)論怎么都想不起來(lái)的情況并不少見。這時(shí)，“回看”就成了一種必要的復(fù)習(xí)方式，可以使我們?cè)俅巍吧砼R其境”，有利于強(qiáng)化自己對(duì)于已知問(wèn)題的理解。

不僅如此，在“溫故”的基礎(chǔ)上，該方式還可以不斷“知新”，即從“回看”中找到一些課上也未曾發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。其實(shí)，不少同學(xué)會(huì)在線下教學(xué)中選擇錄音、錄像等方式記錄上課內(nèi)容，以備不時(shí)之需。不過(guò)，與錄屏相比，線下設(shè)備擺放位置如果出現(xiàn)偏差，就會(huì)導(dǎo)致雙方收音不均衡，對(duì)問(wèn)題查找?guī)?lái)一定障礙。并且，無(wú)論設(shè)備放置在何處，錄像都只會(huì)記錄一方活動(dòng)，另一方則背對(duì)設(shè)備，無(wú)法入鏡。相對(duì)這些常用方式，錄屏能夠呈現(xiàn)的內(nèi)容則更為豐富。有時(shí)，從老師倍受“刺激”的神情中，同學(xué)就能重新審視音準(zhǔn)、節(jié)奏等老問(wèn)題發(fā)作時(shí)的“殺傷力”。

除了錄屏“回看”功能以外，線上教學(xué)對(duì)于不少同學(xué)來(lái)說(shuō)具有可使他們?cè)谙鄬?duì)放松的心態(tài)下重新融入課程體驗(yàn)的“休閑”功能。在線下教學(xué)的某些場(chǎng)景中，某些同學(xué)“課前恐懼癥”一旦發(fā)作，定要擦一遍松香，洗一遍手，或?qū)⑺凶鳂I(yè)狂奏數(shù)遍等。但是，由于過(guò)度緊張，無(wú)論課前準(zhǔn)備如何，整體演奏效果總是大打折扣。究其緣由，或因教師形象過(guò)于威嚴(yán)，或因同學(xué)具有“天生性”的上課恐懼。而在線上教學(xué)中，教師被鎖在了依靠通電才能維持“形象”的屏幕中，學(xué)生在自己家中則被滿滿的安全感所包裹。著裝的舒適，可使同學(xué)身心舒適。沒(méi)有了情緒干擾，心更易沉靜?！胺棚w自我”更使教師看到了一些同學(xué)的另一面。在這一特殊環(huán)境中，學(xué)生容易在平穩(wěn)的心態(tài)下，發(fā)現(xiàn)一些線下學(xué)習(xí)被忽略的細(xì)節(jié)，同時(shí)也可以在不同心境下對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行不同的思考。

雖然線上教學(xué)可使同學(xué)“穩(wěn)定情緒”，但是“居安思危”，緊張問(wèn)題并沒(méi)有得到根本性的解決?；蛟S回歸線下之后，同學(xué)面對(duì)真實(shí)的人際交往，緊張問(wèn)題更令人堪憂。譬如，同學(xué)或多或少都有“考試恐懼癥”：上臺(tái)前，怎么擦拭，手汗都如影隨形；從臺(tái)后走到臺(tái)前的路如此遙遠(yuǎn)，站定后腿腳愈發(fā)無(wú)力；夏天太熱，冬天太冷，四季都不幫忙?，F(xiàn)在，應(yīng)對(duì)線上無(wú)需伴奏、無(wú)需流暢網(wǎng)絡(luò)傳輸，更無(wú)需真實(shí)的演出環(huán)境的“云考試”“虛擬演奏會(huì)”等，一開始，同學(xué)可能會(huì)覺(jué)得這種方式較為新穎，但是隨著線上教學(xué)時(shí)間的不斷延長(zhǎng)，回歸真實(shí)的要求反而增強(qiáng)了。同學(xué)開始意識(shí)到，師生間的距離“虛化”只是暫時(shí)的，當(dāng)他們?cè)俅位貧w線下時(shí)，無(wú)論是上課、考試，還是師生之間的人際交流，面對(duì)“真實(shí)”一詞，學(xué)生的狀態(tài)是好是壞還未可知。原本學(xué)生在線上的各種收獲是否依舊管用？“考試恐懼癥”是否會(huì)加劇？更有甚者，是否會(huì)對(duì)真實(shí)本身產(chǎn)生不適應(yīng)？這些問(wèn)題，或許只有當(dāng)我們重回線下，答案才會(huì)浮出水面。