STEM教育理念在幼兒園課程中的本土化運(yùn)用策略

宋爍琪

STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育源自于20世紀(jì)80年代的美國(guó)，近年來在許多國(guó)家得到支持和追捧，尤其隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能時(shí)代的到來，具備科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與探究能力的STEM人才在未來將更加受到重視，因此近年來國(guó)內(nèi)外在學(xué)前教育領(lǐng)域針對(duì)STEM教育的理論與實(shí)踐研究也層出不窮。STEM教育作為一種外來的教育模式，其實(shí)施也要因地制宜，因此如何將STEM教育及其理念融入進(jìn)中國(guó)特色的幼兒園課程中，是非常值得關(guān)注和深究的問題。然而，我國(guó)大陸地區(qū)目前在學(xué)前教育領(lǐng)域關(guān)于STEM教育本土化的研究并不廣泛，而臺(tái)灣地區(qū)對(duì)相關(guān)內(nèi)容的探究和經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒與反思。因此，本研究擬探討臺(tái)灣地區(qū)“探究取向主題課程”的內(nèi)容和特色，以期促進(jìn)大陸幼兒園課程中STEM教育理念本土化。

一、臺(tái)灣探究取向主題課程的背景

（一）政策背景

近年來，國(guó)內(nèi)外的許多學(xué)前教育政策文件都非常重視幼兒的“探究”活動(dòng)以及STEM教育的推廣。就國(guó)內(nèi)學(xué)前教育政策而言，2012年我國(guó)教育部頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出“要充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)?！盵1];就國(guó)外學(xué)前教育政策而言，2009年美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）頒布的《關(guān)于0-8歲早期教育中發(fā)展適宜性教育》、英國(guó)教育部2017年頒布的《早期基礎(chǔ)階段法定框架》、芬蘭2014年頒布的《國(guó)家學(xué)前教育核心課程》等均強(qiáng)調(diào)“探究”的重要性。可見各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)前教育政策都將“探究”視為重要的幼兒教育手段。與此同時(shí)，富含探究精神的STEM教育近年來也在國(guó)內(nèi)外多個(gè)教育政策文件中被提及和強(qiáng)調(diào)，例如我國(guó)2017年頒布的《中國(guó)STEM教育白皮書》、美國(guó)在2006年頒布的《美國(guó)競(jìng)爭(zhēng)力計(jì)劃》等都將STEM教育提升到一定戰(zhàn)略高度。由此可見，幼兒的“探究”精神在各國(guó)的學(xué)前教育政策文件中均深受重視，同時(shí)近年來有關(guān)STEM教育的政策文件也不斷興起和完善。

在這樣的大背景下，2017年我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)頒布的《幼兒園教?；顒?dòng)課程大綱》也指出“重視幼兒自由游戲，及在游戲中學(xué)習(xí)的價(jià)值，讓幼兒得以自主的探索、操弄與學(xué)習(xí)[2]”，也強(qiáng)調(diào)了幼兒自由游戲中探究的重要性。同時(shí)隨著近年來以探究為核心的STEM教育也在臺(tái)灣得到了廣泛的推崇和應(yīng)用，充分彰顯STEM教育理念及富有臺(tái)灣本土特色的“探究取向主題課程”在這樣的背景下應(yīng)運(yùn)而生[3]。

（二）理論背景

臺(tái)灣探究取向主題課程主要汲取了意大利瑞吉?dú)W教育理念和基于項(xiàng)目的STEM學(xué)習(xí)中的理念，使得該課程同時(shí)具備經(jīng)典理論基礎(chǔ)與新型課程理念。首先，臺(tái)灣探究取向主題課程本土化地運(yùn)用了瑞吉?dú)W學(xué)前教育理念。例如，瑞吉?dú)W教育重視課程的自然生成過程、提倡要讓孩子用“一百種語(yǔ)言”自由發(fā)揮創(chuàng)意想象、教師要運(yùn)用文字檔案記錄教育過程以便自己的觀察、溝通和研究等等。其次，探究取向主題課程也深受基于項(xiàng)目的STEM學(xué)習(xí)（STEM Project-Based Learning）的影響?；陧?xiàng)目的STEM學(xué)習(xí)是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)一個(gè)特定的目標(biāo)或是完成一項(xiàng)特定的STEM任務(wù)，在真實(shí)情境中開展的一系列的有聯(lián)系的探究活動(dòng)[4]，其中所蘊(yùn)含的面對(duì)生活中真實(shí)問題的“問題解決”取向、學(xué)科知識(shí)統(tǒng)整取向、目標(biāo)清晰化和過程模糊化取向等理念均在臺(tái)灣探究取向主題課程得到充分地展現(xiàn)。臺(tái)灣探究取向主題課程正是將上述兩者的理念和特征加以融合和創(chuàng)新，并結(jié)合本土的《幼兒園教?；顒?dòng)課程大綱》等一系列政策法規(guī)的要求、本土的文化價(jià)值觀以及其他的在地資源優(yōu)勢(shì)而產(chǎn)生和發(fā)展的。

二、臺(tái)灣探究取向主題課程介紹

（一）臺(tái)灣探究取向主題課程的含義

臺(tái)灣探究取向主題課程是指運(yùn)用探究相關(guān)能力與領(lǐng)域相關(guān)素養(yǎng)去探究主題，并獲得主題的相關(guān)知能，使幼兒園主題課程達(dá)到真正的課程統(tǒng)整境界，而非只是各學(xué)科領(lǐng)域的大拼湊[5]。探究取向主題課程最關(guān)注的要素便是幼兒能夠運(yùn)用探究能力、統(tǒng)整的經(jīng)驗(yàn)在課程中去解決生活中實(shí)際問題，并在此過程中不斷假設(shè)、試驗(yàn)、記錄、修正、表征，從而在探究中獲得和主題相關(guān)的新經(jīng)驗(yàn)。

（二）臺(tái)灣探究取向主題課程的架構(gòu)

1. 課程目標(biāo)

臺(tái)灣探究取向主題課程的課程目標(biāo)分別依照領(lǐng)域類別、能力類別和年齡段進(jìn)行分類并形成系統(tǒng)的指標(biāo)體系，包含領(lǐng)域目標(biāo)、課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)指標(biāo)三個(gè)層次。教師在實(shí)踐過程中可依照幼兒的身心發(fā)展水平及其他影響因素在《幼兒園教保活動(dòng)課程大綱》中所編排的指標(biāo)體系中選擇合適的領(lǐng)域及其課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)指標(biāo)，具有較強(qiáng)的可操作性;也能通過選擇特定的課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)指標(biāo)為幼兒彈性的探究活動(dòng)提供較為明確的方向和目的，使得幼兒的活動(dòng)更具有可測(cè)量性。

2. 課程內(nèi)容及其實(shí)施

探究取向主題課程的內(nèi)容及其實(shí)施由三個(gè)階段構(gòu)成，包括“主題初始”、“主題發(fā)展”和“主題統(tǒng)整”。

（1）主題初始

首先，“主題初始”主要是以本土的實(shí)際生活問題為核心，依據(jù)幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)及興趣、主題的適宜性、相關(guān)資源的豐富性來鎖定主題。在鎖定主題之后教師便可設(shè)計(jì)供自己參考的活動(dòng)規(guī)劃，并在設(shè)計(jì)活動(dòng)規(guī)劃時(shí)需要遵循三項(xiàng)要求：能運(yùn)用探究能力、能發(fā)揮創(chuàng)意思考、針對(duì)目標(biāo)并均衡領(lǐng)域。教師可以在和幼兒討論之前事先繪制出可供自己參考的暫定的“主題網(wǎng)”，以便自己對(duì)于主題和活動(dòng)的認(rèn)識(shí)更加深入、為活動(dòng)做更多的預(yù)設(shè)和準(zhǔn)備以及均衡各領(lǐng)域和學(xué)科知識(shí)的均衡性。接下來，將是教師和幼兒共同討論并繪制正式的“主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動(dòng)）圖”，此過程以幼兒作為主導(dǎo)，教師予以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，共同進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，將所有想到的和主題相關(guān)的知識(shí)、想法、問題或詞匯列出，并將這些想法依據(jù)屬性分類歸納出幾個(gè)“主要概念”，并通過思考不同概念下可以發(fā)展的活動(dòng)，從而了解幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、聚焦探究重點(diǎn)、豐富幼兒對(duì)于主題和活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)并且激發(fā)幼兒的探究興趣。繪制完正式的“主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動(dòng)）圖”后，教師即可為幼兒營(yíng)造探究活動(dòng)的情境并開展相關(guān)活動(dòng)從而引起幼兒探究的動(dòng)機(jī)，以為下一步主題的發(fā)展做準(zhǔn)備。

（2）主題發(fā)展

在主題發(fā)展開始時(shí)，由教師張貼“主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動(dòng)）圖”并預(yù)留活動(dòng)的彈性空間以便隨時(shí)修正該網(wǎng)絡(luò)圖。隨后，按照“幼兒進(jìn)行各項(xiàng)探究活動(dòng)”、“教師提供腳手架引導(dǎo)幼兒的活動(dòng)”、“幼兒表征探究結(jié)果“的循環(huán)歷程開展活動(dòng)，即“探究、腳手架、表征”這一運(yùn)作原則，這三個(gè)環(huán)節(jié)形成“三位一體”，不斷循環(huán)，孰先孰后都有可能[5]。整個(gè)活動(dòng)過程中以幼兒為主體，讓幼兒自由進(jìn)行探究活動(dòng)，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、解決問題;教師依據(jù)在探究活動(dòng)中對(duì)于幼兒的觀察和評(píng)價(jià)，為幼兒提供合適其發(fā)展水平的“腳手架”，比如通過向幼兒進(jìn)行提出開放式的問題，引導(dǎo)其思考和深究;同時(shí)教師讓幼兒依據(jù)自己的“探究”和教師提供的“腳手架”對(duì)自己的探究結(jié)果進(jìn)行“表征”，如和他人分享自己的作品等等。需要注意的是，在上述三個(gè)步驟進(jìn)行的過程中，教師同時(shí)也要記錄與檢視“主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動(dòng)）圖”。這要求教師要以文字和圖像的方式記錄下幼兒“已探究”的部分和在活動(dòng)進(jìn)行過程中“新萌發(fā)”的部分，這可以讓幼兒和教師隨時(shí)看到課程發(fā)展的走向與其可能性，使得課程不過分偏重某一領(lǐng)域或?qū)W科同時(shí)可以及時(shí)檢視是否有一些領(lǐng)域或?qū)W科在主題發(fā)展的過程中被遺漏，進(jìn)而方便教師為課程做下一步的規(guī)劃。

（3）主題統(tǒng)整

主題統(tǒng)整”階段是要在最后進(jìn)行展示與評(píng)價(jià)。首先，教師帶領(lǐng)幼兒重溫整個(gè)主題活動(dòng)的歷程，并讓幼兒運(yùn)用在活動(dòng)過程中學(xué)習(xí)到的本領(lǐng)在期末時(shí)規(guī)劃并舉辦“主題成果展示”。最后由教師通過對(duì)幼兒作品的呈現(xiàn)情況進(jìn)行分析，評(píng)價(jià)整體的課程目標(biāo)種的各項(xiàng)指標(biāo)是否達(dá)成以及完成的程度。

3. 課程評(píng)價(jià)

探究取向主題課程中的課程評(píng)價(jià)并不僅僅存在于“主題統(tǒng)整”階段，而是伴隨課程的全程，并具有以下兩大特點(diǎn)。首先，一個(gè)特點(diǎn)是評(píng)價(jià)為課程開展的核心推動(dòng)力。課程的三個(gè)階段皆是繞“探究、腳手架、表征”這一循環(huán)來展開的，而這一循環(huán)的核心就是“評(píng)價(jià)”，即評(píng)價(jià)貫穿課程的始終，為課程的開展提供動(dòng)力來源。就課程的宏觀層面而言，即在課程的三個(gè)階段中，“主題初始”階段以起始評(píng)價(jià)為主，旨在使教師了解幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、興趣和發(fā)展需要;“主題發(fā)展”階段以形成性評(píng)價(jià)為主，幼兒運(yùn)用參與“探究”活動(dòng)并“表征”探究結(jié)果，而教師在一旁為幼兒的探究活動(dòng)搭建“腳手架”并對(duì)幼兒針對(duì)探究活動(dòng)過程及結(jié)果進(jìn)行形成性評(píng)價(jià);“主題統(tǒng)整”階段以總結(jié)性評(píng)價(jià)為主，通過綜合多次形成性評(píng)價(jià)的結(jié)果和期末成果展示的情況總結(jié)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r。就課程的微觀層面而言，即課程的單個(gè)活動(dòng)中，教師隨時(shí)都對(duì)幼兒的探究和表征進(jìn)行觀察，并隨時(shí)調(diào)整其在幼兒探究過程中所提供的的“腳手架”及互動(dòng)策略，以此推動(dòng)“探究、腳手架、表征”三者的不斷循環(huán)往復(fù)，從而較好地平衡活動(dòng)的計(jì)劃與彈性。

其次，探究取向主題課程評(píng)價(jià)的另一大特點(diǎn)是評(píng)價(jià)指標(biāo)化。該課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是基于臺(tái)灣《幼兒園教?；顒?dòng)課程大綱》中對(duì)于幼兒六大核心素養(yǎng)的要求而建構(gòu)的。在具體的實(shí)踐操作過程中，教師依據(jù)該指標(biāo)體系中不同指標(biāo)下對(duì)于不同等級(jí)的描述性概念對(duì)幼兒的等級(jí)進(jìn)行多次觀察，如觀察到幼兒出現(xiàn)兩次及以上符合該描述的行為，則以此確定幼兒該時(shí)期的能力等級(jí)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)于幼兒客觀的評(píng)價(jià)。

（三）臺(tái)灣探究取向主題課程中STEM教育理念的運(yùn)用特點(diǎn)

1. 面對(duì)生活中真實(shí)問題的“問題解決”取向

STEM教育提倡應(yīng)該讓學(xué)生在真實(shí)的問題情境中探究并解決問題，該主張與臺(tái)灣探究取向主題課程的特點(diǎn)相吻合。探究取向主題課程中主題的選擇與發(fā)展最關(guān)注的要素便是活動(dòng)本身的性質(zhì)或類型是否能使幼兒發(fā)現(xiàn)、探究及解決真實(shí)問題，因?yàn)檫@些活動(dòng)必須來源于幼兒熟悉的、承載本土文化特點(diǎn)的真實(shí)生活才能讓幼兒親身發(fā)現(xiàn)并產(chǎn)生解決該問題的動(dòng)機(jī)，同時(shí)這些活動(dòng)都是能運(yùn)用探究能力的活動(dòng)，最終才能夠使幼兒親身體驗(yàn)探究歷程并解決真實(shí)問題。因此，探究取向主題課程認(rèn)為教師可以在STEM教育該原則的指導(dǎo)下，首先尊重和支持幼兒自主發(fā)現(xiàn)身邊的真實(shí)問題，其次可以主動(dòng)為幼兒創(chuàng)設(shè)有利于激發(fā)探究興趣的環(huán)境或開展與真實(shí)問題相關(guān)的活動(dòng)，從而使幼兒的興趣和注意與生活中的真實(shí)問題相聯(lián)結(jié)，進(jìn)而增進(jìn)幼兒對(duì)于周圍生活及其所蘊(yùn)含文化的感情，推動(dòng)探究活動(dòng)的進(jìn)一步發(fā)展，最后可以通過預(yù)設(shè)或搭建“腳手架”的方式協(xié)助幼兒在解決真實(shí)問題的過程中發(fā)展其探究能力，使幼兒實(shí)際解決真實(shí)問題并獲得身心的發(fā)展。

2. 統(tǒng)整并均衡多個(gè)領(lǐng)域和學(xué)科知識(shí)

STEM教育的另一特點(diǎn)——學(xué)科統(tǒng)整性同樣在探究取向主題課程中得以顯現(xiàn)，即整個(gè)主題之下的全部的活動(dòng)所涉及的多個(gè)領(lǐng)域和學(xué)科知識(shí)要保持統(tǒng)整和均衡，例如在有關(guān)《小菜園》的探究取向主題課程中，既要有關(guān)于“認(rèn)識(shí)蔬菜”這樣的科學(xué)性活動(dòng)，又要有關(guān)于“我和農(nóng)夫叔叔說說話”這樣的社會(huì)性活動(dòng)。這便需要教師在與幼兒共同建構(gòu)并踐行“主題概念網(wǎng)絡(luò)圖”時(shí)時(shí)常檢視課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)指標(biāo)及活動(dòng)過程中所涉及領(lǐng)域和學(xué)科的系統(tǒng)性、全面性，才能防止活動(dòng)過于向某些領(lǐng)域和學(xué)科知識(shí)傾斜、忽視其他類型的知識(shí)，進(jìn)而有效地幫助幼兒在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域和學(xué)科的交叉與融合運(yùn)用。

3. 活動(dòng)目標(biāo)清晰化與活動(dòng)過程模糊化

STEM教育提倡學(xué)生在探究與學(xué)習(xí)之前就明確活動(dòng)的目標(biāo)，自身所有的活動(dòng)皆是圍繞這一明確的目標(biāo)而展開的，因此融合STEM理念的活動(dòng)始于一個(gè)可測(cè)量的目標(biāo)，類似于在教學(xué)設(shè)計(jì)之前總結(jié)性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)，確保學(xué)生實(shí)際達(dá)到這一目標(biāo)[4]，該目標(biāo)并不單指幼兒完成某件作品，也指幼兒在活動(dòng)中能力素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)。臺(tái)灣探究取向主題課程便是把該STEM教育理念運(yùn)用于自身的活動(dòng)之中，即通過在主題萌發(fā)過程中，參照臺(tái)灣本土的《幼兒園教?；顒?dòng)課程大綱》賦予所有活動(dòng)以明確的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)指標(biāo)及評(píng)價(jià)指標(biāo)，使得所有活動(dòng)擁有清晰的、可測(cè)量的目標(biāo)。在保證活動(dòng)目標(biāo)清晰化的同時(shí)，臺(tái)灣探究取向主題課程也強(qiáng)調(diào)要保證活動(dòng)過程的彈性，即在主題發(fā)展過程中鼓勵(lì)幼兒不斷萌發(fā)新的問題解決方案、發(fā)現(xiàn)新的制約因素等等，使得活動(dòng)過程模糊化從而給予幼兒自由探究的機(jī)會(huì)。

三、臺(tái)灣探究取向主題課程用對(duì)大陸幼兒園課程STEM教育理念本土化的啟示

（一）課程發(fā)展以本土文化生活特點(diǎn)為本

生活環(huán)境即是一種社會(huì)文化的載體，幼兒在與其周遭環(huán)境互動(dòng)的過程，即是與本土社會(huì)文化進(jìn)行互動(dòng)的過程[6]。臺(tái)灣探究取向主題課程在運(yùn)用外來的STEM教育理念時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了幼兒所探究真實(shí)生活問題時(shí)對(duì)于其背后所蘊(yùn)含的本土文化的探索，比如以“仁愛”為核心的本土價(jià)值觀等等。因此引導(dǎo)幼兒從真實(shí)生活中萌發(fā)探究課程的真正意圖是讓幼兒在其中感受、了解和認(rèn)同本土文化及其特點(diǎn)與價(jià)值。加之在現(xiàn)實(shí)的STEM課程實(shí)踐過程中，幼兒園應(yīng)該以幼兒最為熟悉的本土文化生活為出發(fā)點(diǎn)，才最有利于幼兒探究活動(dòng)的開展以及探究精神和探究能力的發(fā)展。因此，在將STEM教育理念應(yīng)用于中國(guó)特色的幼兒園課程時(shí)，應(yīng)該將本土文化生活特點(diǎn)視為真實(shí)生活問題的重要特點(diǎn)，如萌發(fā)以“仁”、“孝”等中國(guó)傳統(tǒng)美德為主題的探究活動(dòng)，只有讓幼兒在真實(shí)的情境中探究本土文化相關(guān)主題，才能有助于幼兒萌發(fā)對(duì)于本土文化的情感，進(jìn)而才能培養(yǎng)幼兒對(duì)于本土文化的認(rèn)同感。

（二）兼顧知識(shí)的均衡性、系統(tǒng)性與統(tǒng)整性? ?進(jìn)入21世紀(jì)以來，受瑞吉?dú)W教育等西方多種課程理念的影響，中國(guó)幼兒園課程逐漸開始重視不同領(lǐng)域和學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整化。近年來，以強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)、工程學(xué)等學(xué)科為特色的STEM教育也特別強(qiáng)調(diào)了“學(xué)科統(tǒng)整”的重要性。但我國(guó)幼兒園課程中一直存在同一活動(dòng)中不同領(lǐng)域和學(xué)科知識(shí)占比不均衡以及幼兒知識(shí)結(jié)構(gòu)不系統(tǒng)、不全面的問題。有學(xué)者通過對(duì)幼兒園的課程文件及教科書的具體內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)量化分析，研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)幼兒園課程的組織形式以學(xué)科為本，教育內(nèi)容中人文科學(xué)、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)所占比重分別為80%、10%、10%，自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的分量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于人文學(xué)科[7]?；诖?，臺(tái)灣探究取向主題課程強(qiáng)調(diào)教師要時(shí)?！坝涗浥c檢視‘主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動(dòng)）圖”從而協(xié)助幼兒把控課程的走向以及課程中所蘊(yùn)含知識(shí)的全面性，這樣可以有助于防止某一活動(dòng)過于強(qiáng)調(diào)單一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，而忽略了其他領(lǐng)域能力的發(fā)展。因此，我國(guó)幼兒園在將具有學(xué)科統(tǒng)整特色的STEM教育理念引入本土幼兒園課程中時(shí)，應(yīng)該考慮中國(guó)社會(huì)、家庭對(duì)于孩子的期待，即掌握較為系統(tǒng)、全面的知識(shí)。大陸幼兒園課程在統(tǒng)整各個(gè)領(lǐng)域及學(xué)科、開展本土化STEM特色課程的同時(shí)可以參考臺(tái)灣探究取向主題課程的特色，即在富有彈性的探究課程的設(shè)計(jì)和開展過程中，教師可以利用檔案記錄、繪制網(wǎng)絡(luò)圖等方式經(jīng)常反思課程的架構(gòu)和走向，均衡不同領(lǐng)域、不同學(xué)科的占比，促進(jìn)幼兒不同能力素養(yǎng)的全面發(fā)展，并保證幼兒所習(xí)得的不同領(lǐng)域及學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的系統(tǒng)性。

（三）課程目標(biāo)與課程評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)化與指標(biāo)化

當(dāng)前國(guó)內(nèi)在利用STEM教育理念開展本土的幼兒園課程中，尚未形成完整、標(biāo)準(zhǔn)的課程評(píng)價(jià)體系，而STEM教育本身的特色之一即是要求活動(dòng)擁有清晰的活動(dòng)目標(biāo)，這便要求課程有可測(cè)量的目標(biāo)體系與評(píng)價(jià)體系，以便于教師和幼兒確定明確的目標(biāo)并檢測(cè)目標(biāo)完成的程度。臺(tái)灣探究取向主題課程在將STEM教育理念本土化運(yùn)用的過程中，利用臺(tái)灣《幼兒園教?；顒?dòng)課程大綱》中結(jié)構(gòu)化與指標(biāo)化的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)指標(biāo)與評(píng)價(jià)指標(biāo)這一資源優(yōu)勢(shì)，有效地使本土課程融合了STEM教育該特點(diǎn)。因此，大陸地區(qū)在引入STEM教育理念時(shí)，為使課程具有更加清晰、可測(cè)量的目標(biāo)，相關(guān)研究可以嘗試研發(fā)出大陸本土的結(jié)構(gòu)化與指標(biāo)化的幼兒園課程目標(biāo)與課程評(píng)價(jià)體系，使得幼兒園課程和STEM教育在本土都具有更高的可操作性，也能使外來的STEM教育理念更加適合本土幼兒發(fā)展與活動(dòng)的特點(diǎn)。

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（作者單位：華中師范大學(xué)）